Ein schiefer Vergleich

Während die Bildungsforschung immer wieder auf strukturelle Ursachen von Bildungsungleichheit verweist, beschäftigt sich die öffentliche Debatte häufig mit Symbolfragen wie der Ausrichtung von Bundesjugendspielen.  In diesem Zusammenhang ist ein Vergleich von Sporttabellen und der Schule sehr populär. Zur Verteidigung des gegliederten Schulsystems regelmäßig dieser Hinweis bemüht: Niemand würde schließlich völlig unbegabte Fußballer gemeinsam mit Profis ins Trainingslager schicken. Leistung würde durch Inklusion und „Kuschelpädagogik“ untergraben.

Dieser Vergleich offenbart ein offensichtlich tief verankertes, alltagstheoretisches Bildungsverständnis, das Leistung eng mit Konkurrenz und Selektion verknüpft. Dahinter steht die Annahme, dass Leistungsfähigkeit vor allem durch Auslese entsteht und die Förderung einer vermeintlichen Elite Vorrang vor der Entwicklung aller haben sollte. Dieses Bildungsverständnis aus der Zeit des Feudalismus prägt bildungspolitische Debatten bis heute – obwohl die Bildungsforschung seit Langem darauf hinweist, dass nachhaltige Leistungsentwicklung vor allem dort gelingt, wo Ermutigung, Teilhabe und gute Lernbedingungen im Mittelpunkt stehen.

Es offenbart auch ein veraltetes Bild von Unterricht: Ein Unterricht, in dem es nur ein lehrerzentriertes, gleichschrittiges Lernsetting für alle gibt.

Schule als sozialer Ort

Schule ist aber keine Sortiermaschine, sondern ein sozialer Ort, an dem Demokratie und Zusammenhalt nicht nur vermittelt, sondern aktiv angebahnt und gelebt werden müssen. So betont der amerikanische Pädagoge John Dewey, dass Demokratie kein abstrakter Lerninhalt ist, der sich abfragen lässt, sondern eine Lebensform, die eingeübt und erfahren werden muss. Er formuliert: „Das klare Bewusstsein eines gemeinschaftlichen Lebens, mit allem, was sich damit verbindet, konstituiert die Idee der Demokratie“; Demokratie ist für ihn „diejenige Form des Zusammenlebens der Menschen, die ihre jeweiligen Kräfte am besten zum Tragen bringt“

Dieser Prozess beginnt in den Familien, findet jedoch in besonderem Maße in öffentlichen Bildungseinrichtungen statt. Dewey sieht die Schule als Modell einer „demokratischen Gemeinde“, in den demokratischen Tugenden wie Kritikfähigkeit, Solidarität und Kompromissbereitschaft erst entstehen und erprobt werden: „Die Schule muss selbst eine Gemeinschaft sein, in der die demokratische Lebensform gelebt wird“.

Öffentliche Schulen übernehmen damit eine Rolle, die sich grundlegend von kommerziell ausgerichteten Systemen wie der Bundesliga unterscheidet: Sie sind keine Orte der reinen Mehrwerterzielung und Konkurrenz, sondern Räume gemeinsamer Entwicklung, Teilhabe und Verantwortung – und sollten damit die Voraussetzungen dafür schaffen, dass Demokratie als Lebensform überhaupt erlernbar wird.

Die gesellschaftliche Dimension

Forschung zur politischen Sozialisation zeigt: Demokratische Teilhabe entsteht dort, wo Menschen Selbstwirksamkeit und vor allem Zugehörigkeit erfahren. Wer erlebt, dass das eigene Handeln etwas bewirken kann, entwickelt eher die Bereitschaft, sich gesellschaftlich und politisch einzubringen. Politische Selbstwirksamkeit gilt daher als zentrale Voraussetzung für politische Partizipation.

Ebenso wichtig ist das Gefühl, Teil einer Gemeinschaft zu sein. Zugehörigkeit stärkt die Identitätsentwicklung und fördert die Motivation, Verantwortung zu übernehmen und sich demokratisch zu engagieren. In einem selektiv ausgerichteten Schulsystem, das auf Wettbewerb und Konkurrenz beruht, kann nur schwerlich ein  demokratisches Zugehörigkeitsgefühl entstehen.

Für Schulen und andere Bildungseinrichtungen bedeutet das: Sie sollten Räume schaffen, in denen junge Menschen Verantwortung übernehmen, eigene Projekte gestalten und echte Mitbestimmung erleben. Gleichzeitig braucht es inklusive Strukturen, die allen das Gefühl vermitteln, dazuzugehören und anerkannt zu sein. Erst das Zusammenspiel von Selbstwirksamkeit und Zugehörigkeit schafft die Grundlage für demokratische Haltungen, Kompetenzen und langfristige gesellschaftliche Teilhabe – und fördert nicht zuletzt auch Leistungs- und Anstrengungsbereitschaft.

Selektion und Konkurrenz schaffen keine gesellschaftlichen Werte und lassen Potentiale liegen.

Konsequenzen für das Bildungssystem

Leistungs- und Begabungsförderung bleiben zentrale Prinzipien von Schule. Allerdings zeigen motivationspsychologische Studien, dass nachhaltige Lernmotivation vor allem dann entsteht, wenn Kompetenz erlebt wird, ohne dass soziale Abwertung im Vordergrund steht.

Die Frage ist daher nicht, ob Leistung zählt, sondern wie sie rückgemeldet wird: als individueller Fortschritt oder primär im Vergleich zu anderen und deren Abwertung.

Eine Schule, die systematisch selektiert und entmutigt, riskiert langfristige gesellschaftliche Folgekosten. Eine Schule hingegen, die individuelle Entwicklung ermöglicht, stärkt Motivation, Verantwortungsbereitschaft und Teilhabe.

Ein Bildungssystem, das alle im Blick hat, bedeutet keine Abkehr von Leistung – sondern eine Voraussetzung dafür, dass möglichst viele Menschen ihr Potenzial entfalten und in einer demokratischen Gesellschaft einbringen können.

Und dies gelingt am ehesten in einer materiell und personell gut aufgestellten inklusiven Schule!

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Literaturhinweise

Hoffmann, I. (2020). Politisches Empowerment von benachteiligten Lernenden: Paulo Freires Pädagogik der Unterdrückten. In G. Bade, A. Eis & J. Meyer-Heidemann (Hrsg.), Jetzt erst recht: Politische Bildung! Bestandsaufnahme und bildungspolitische Forderungen (S. 116–122). Wochenschau Verlag.

OECD (2019): PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed. Paris: OECD Publishing.

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Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2026): Bildung in Deutschland

Oberle, M. (2023): Politische Sozialisation im Jugendalter. https://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs2023/Politische_Sozialisation_07_2023.pdf

Ziemes, J. F. & Deimel, D. (2024): Identität, politisches Interesse und politische Selbstwirksamkeit. In: Abs, H. J.; Hahn-Laudenberg, K.; Deimel, D.; Ziemes, J. F. (Hg.): ICCS 2022 – Schulische Sozialisation und politische Bildung von 14-Jährigen im internationalen Vergleich, Waxmann, S. 77–90