Monat: Februar 2016

SPD-Fachtagung vom 29. Februar 2016 zum Thema „Begabung als Chancen nutzen“ in Mainz

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Gibt es einen Unterschied zwischen Begabungsförderung und Begabtenförderung? Es scheint so. Dies fanden jedenfalls die ReferentInnen dieser Tagung. Während die von Konservativen betriebene Begabtenförderung die separate und besondere Förderung von vorher mittels Intelligenz ausgelesenen „Hochbegabten“ meint, geht Begabungsförderung davon aus, dass jedes Kind potenziell begabt ist. Die Entstehung von Begabung wird als ein Prozess gesehen, der durch „gute“ Schulen gefördert werden kann. Dies war der Tenor, der sich sowohl aus zahlreichen Einzelstatements als auch aus den zentralen Vorträgen des Hamburger Bildungssenators Ties Rabe und des Erziehungswissenschaftlers vom Deutschen Institut für internationale pädagogische Forschung (DIPF), Eckehard Klieme, ergab.
Als die geeignete Struktur zur Förderung eines so verstandenen Begabungskonzepts wurde die inklusive Schule angesehen. Sie gewährleistet nach allgemeiner Einschätzung der TeilnehmerInnen, dass die einzelnen Kinder entsprechend ihren Begabungen gefördert werden und soziale Benachteiligung gemindert werden kann. Dies klingt progressiv – aber impliziert der Begabungsbegriff nicht immer auch eine Grenze der Förderung? Trotz der prozessorientierten Definition des Begabungskonzepts liegt diesem doch entweder die Annahme angeborener „Gaben“ oder – im Falle des transitiven Gebrauchs des Begriffs (jmd. „begaben“) – ein paternalistischer Ansatz zugrunde.
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, mit welchen Begrifflichkeiten wir eine Pädagogik beschreiben können, die nicht von den Defiziten der Kinder ausgeht, sondern sich nach den Stärken und Möglichkeiten eines jeden Kindes ausrichtet. Auch beim Versuch, ihn progressiv umzudeuten, besteht die Gefahr, dass der Begabungsbegriff eine imaginäre Grenze zieht, die manche Kinder als „nicht beschulbar“ – bzw. als „nicht mit geistigen Gaben beglückbar“ („nicht begabbar“) – von der Förderung ausschließt.
Sinnvoller als der Versuch, den konservativen Begabungsbegriff sozialverträglich umzudeuten, erscheint mir eine Bezugnahme auf Lew Wygotskis Konzept der „nächsten Entwicklung“. Dieses geht davon aus, dass Kinder dann geistig wachsen, wenn Lernen von dem ausgeht, was sie schon alleine und ohne Hilfe leisten können und ihnen im Dialog mit anderen das angeboten wird, was darüber hinausgeht. Jedes Kind sollte also stets die Möglichkeit erhalten und dabei unterstützt werden, die nach seinem individuellen Lernstand nächste Zone der individuellen Entwicklung zu erreichen. In einem solchen Umfeld kann jedes Kind geistig, emotional und kulturell wachsen, ohne dass eine Begabungsgrenze gezogen wird.

Gedanken aus der Praxis: Der Käferexperte

Literatur:

Wygotski, Lev S. (1932-34/2005). Das Problem der Altersstufen. In: Ausgewählte Schriften (S. 53-90). Band 2. Herausgegeben von Joachim Lompscher. Berlin

Bild: Mädchen im Chemielabor, Fotolia

Der Käferexperte

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Fachtagung der SKäfer schreibtPD über „Begabung“ in Mainz. Ich muss an Florian denken, den kleinen Käferspezialisten, den ich einmal an einer Grundschule unterrichtet habe. Käfer waren Florians ganze Leidenschaft. Wann immer seine Eltern ihm etwas Gutes tun wollten, zerrte er sie in eine Buchhandlung und suchte sich dort ein Buch über Käfer aus.
In der Schule bekamen die Käferbücher die Funktion einer Belohnung: Wenn Florian mit seinen Aufgaben fertig war, durfte er sich aus dem Wandregal, das wir eigens für ihn angebracht hatten, eines seiner Bücher nehmen und darin lesen. Da Florian sehr umgänglich und deshalb bei seinen Mitschülern recht beliebt war, begannen sich bald auch die anderen für sein Hobby zu interessieren. Die Folge war nicht nur, dass die Klasse wahrscheinlich einen Eintrag ins Guinness-Buch der Rekorde für die größte Ansammlung junger Käferexperten hätte beantragen können. Vielmehr forderten auch die anderen nach und nach das Recht auf „Belohnungslesen“ ein So wurde aus dem Wandregal eine Leseecke und aus der Leseecke schließlich ein Freiarbeitsbereich, in dem jeder seinen eigenen Interessen nachgehen konnte.
Damit hatte Florian den anderen durch seine geistige Leidenschaft Freiräume geschaffen, von denen am Ende alle profitierten. Hätte man ihm den Stempel „hochbegabt“ verpasst und ihn in ein spezielles Förderprogramm gesteckt, wäre der Klasse dieser geistige Motor abhandengekommen. Angesichts des mit solchen Programmen verbundenen Erwartungsdrucks hätte Florian, den ich als sehr sensiblen Jungen in Erinnerung habe, dann wahrscheinlich sogar selbst keine Freude mehr an seiner Wissbegierde gehabt.
Das Denken in Begabungskategorien ist, so scheint mir, ein Resultat des gleichschrittigen Unterrichts. Wenn alle Lernenden in einer bestimmten Zeit dieselben Lernziele erreichen sollen, werden Abweichungen nach unten als Beleg für „Minderbegabung“ und Abweichungen nach oben als Beleg für „Hochbegabung“ herangezogen. In einem offenen Unterricht, in dem die Lernenden ihr Lerntempo selbst wählen und auch bei den Lerninhalten individuelle Schwerpunkte setzen können, gibt es dagegen keine „Begabung“.
Das Phänomen der „Begabung“ ist damit so etwas wie das Ungeheuer von Loch Ness der Pädagogik: Niemand hat es je gesehen, aber jeder behauptet, es zu kennen, weil alle so darüber reden, als würde es existieren.

Bildung in der Migrationsgesellschaft – Parlamentarischer Abend der GEW

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IMG_0892Wiedersehensfreude: GEW-Finanzchefin Petra Grundmann (ganz links) und Ulrike Bahr von der SPD (MdB, Zweite von links) waren in den 1990er Jahren gemeinsam für die bayerische GEW aktiv. Beim Parlamentarischen Abend der GEW zum Thema „Bildung in der Migrationsgesellschaft“ haben sie sich an eine große KITA-Tagung erinnert, die sie damals zusammen in Augsburg organisiert hatten.
Lustiger Ausklang eines Treffens mit ernstem Inhalt: Wie kann das Bildungssystem die mit der verstärkten Migration zusammenhängenden Aufgaben bewältigen? Welche Finanzierungsmöglichkeiten gibt es hierfür? Muss das Kooperationsverbot dafür aufgehoben werden?
Interessant war für mich auch ein anderer Aspekt der Thematik: Geraten andere gesellschaftliche Randgruppen durch die finanziellen Erfordernisse der Flüchtlingskrise ins Hintertreffen? Spontan würde ich schon die Fragestellung als rechtspopulistisch zurückweisen, klingt sie doch nach Neid und Abwehr – nach dem Motto: Die Flüchtlinge machen uns unseren schönen Wohlfahrtsstaat kaputt. Eine für Politiker sehr bequeme Argumentationslinie, wenn sie die sozialen Schieflagen, die ja schon vor der vermehrten Ankunft von Flüchtlingen bestanden haben, rechtfertigen wollen: Leider ist kein Geld mehr da, das mussten wir für die Flüchtlinge ausgeben.
Auf der anderen Seite muss ich bei dieser Diskussion auch an meinen neuen wohnungslosen Bekannten denken, der mich schon seit einigen Wochen in Frankfurt regelmäßig vom Zug abholt und mir gegen eine geringe „Spende“ meinen Koffer auf das Nachbargleis trägt. Warme Suppe, so hat er mir erzählt, gibt es für ihn nur noch, wenn die Flüchtlinge etwas übrig lassen. Die Bahnhofsmission habe schon lange nicht mehr genug Geld für Suppenküchen.
Ich habe nicht nachgeprüft, ob das stimmt, aber ich denke, dass hierin ein grundsätzliches Problem zum Ausdruck kommt – nämlich die Bürokratisierung von Hilfeleistungen in unserer Gesellschaft. Wer eine Hilfeleistung in Anspruch nehmen möchte, muss sich zunächst einmal stigmatisieren lassen: als Flüchtling, als Obdachloser, als Behinderter, als Arbeitsloser, als Förderkind …
Dahinter verbirgt sich das Grundübel einer exklusiven Gesellschaft: Statt Ressourcen für alle Bedürftigen zur Verfügung zu stellen, werden in einem paternalistischen Ansatz Fürsorgeleistungen gewährt. Die Suppe ist nur für den Flüchtling da, der dafür aber im Obdachlosenheim unerwünscht ist. Zusätzliche Lehrkräfte werden nicht etwa eingestellt, um alle Kinder so zu fördern, dass bei keinem ein spezieller „Förderbedarf“ entsteht. Sie werden der einzelnen Schule vielmehr nur dann gewährt, wenn genügend Kinder als „förderbedürftig“ etikettiert worden sind.
Einziger Ausweg: Der Aufbau einer wahrhaft demokratischen und inklusiven Gesellschaft. Das braucht lange, aber wir müssen heute damit anfangen! – Und es beginnt damit, dass wir alle Menschen als gleichwertig betrachten.

Impressionen von der Didacta 2016

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Auf der diesjährigen Bildungsmesse Didacta war die GEW nicht nur mit zwei eigenen Ständen (Kita und Schule), sondern fast schon mit einer ganzen Bildungslandschaft vertreten.

 

 

Natürlich waren Asyl, Flucht und Vertreibung ein großes Thema. Die GEW hatte hierzu 04_12743701_1067737996618026_4358307993814530615_nzahlreiche Materialien ausliegen. Eine GEW-Arbeitsgruppe hat mittlerweile auch Unterrichtsmaterialien zum Thema „Flucht und Asyl“ ausgearbeitet.Die beiden Damen auf dem Foto sind allerdings nur vor Pegida in die Messehalle geflohen.

Material für die Praxis: Migration, Flucht und Asyl

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Schon seit Längerem setzt sich die GEW mit ihrer Stiftung Fair Childhood für eine Bekämpfung der Kinderarmut und Kinderarbeit und für bessere Bildungsbedingungen in einzelnen Ländern (u.a. in Burkina Faso und Albanien) ein. Susanne Hemmerling und Norbert Müller setzen sich mit viel Enthusiasmus für die gute Sache ein.

Fair Childhood

Ich selbst war auf der Didacta auf zwei Podien im Einsatz. Bei einem Podium ging es um das Thema „Lehrkräfte als Packesel und Einzelkämpfer?“. Die Diskussion hat gezeigt, dass hier in der Tat ein großer Leidensdruck besteht. Viele Lehrkräfte fühlen sich im Alltag oft allein gelassen. Es existiert ein großes Interesse an den unterschiedlichen Formen der Kooperation, sowohl bei der konkreten Unterrichtsvorbereitung als auch beim Austausch über Erziehungsprobleme. Beklagt wurde allerdings, dass die dafür nötigen Teamstrukturen an vielen Schulen nicht implementiert sind.

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Mitgewirkt habe ich auch bei einem Podium, bei dem es um Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ging. Veranstalter war das von Greenpeace initiierte Bündnis Zukunftsbildung, dem die GEW zusammen mit zahlreichen anderen Organisationen und Verbänden angehört. Bei dem Podium ging es darum, für eine strukturelle Verankerung von BNE zu werben. Mir persönlich hat die Diskussion einmal mehr gezeigt, dass Bildung für nachhaltige Entwicklung nicht als isoliertes Thema betrachtet werden darf, sondern als etwas, das Veränderungen sowohl auf der Ebene der schulischen Inhalte als auch im Bereich der Schulkultur erfordert. Gefreut hat mich das Interesse insbesondere der jungen Leute an dem Thema. Moderiert wurde das Thema von Shari Reeves, die vielen aus der Sendung „Wissen macht Ah“ bekannt ist.IMG_0869

Bündnis Zukunftsbildung

Wolfgang Antritter von der Arbeitsgemeinschaft Jugendliteratur und Medien (AJuM) war für uns bei dem Podium zum Thema „Wer begleitet unsere Kinder in die digitale Zukunft?“ aktiv. Die AJuM hat zusammen mit dem Vorstandsbereich Schule der GEW im letzten Jahr eine medienpädagogische Tagung organisiert. Hierzu ist seit Kurzem auch eine umfangreiche Broschüre erhältlich.

AJuM

Broschüre: Was bringt das Lernen im Netz?

Ein mitfühlender Kämpfer für eine bessere Welt-Zum Tod von Peter Balnis

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Peter Balnis wird fehlen, wo auch immer er unterwegs war. Ich erinnere mich an unzählige gemeinsame Sitzungen, Tagungen, Demos … Er war ein Ruhepol in einer hektischen Welt voller  Eitelkeiten und aufgeregter Wichtigkeit.
Typisch für meine Begegnungen mit Peter ist eine Begebenheit vom Herbst letzten Jahres, als sich der Koordinierungsvorstand der GEW am Bodensee getroffen hat. Angesichts der schlechten Zugverbindungen vom Saarland aus beschlossen Peter und ich, mit dem Auto zu fahren. Die Autobahnen waren überfüllt, also schlug Peter vor, „auf gut Glück“ durch den Schwarzwald zu fahren. Das Ergebnis war, dass wir in dichtem Nebel in einem kroatischen Restaurant in einem Dorf landeten, dessen Ortsschild nicht zu lesen war. Ähnlich abenteuerlich verliefen unsere Fahrten zu den Vorstandsklausuren der saarländischen GEW im französischen La Petite Pierre, die häufig auch mit einer ungeplanten Landschaftserkundung begannen. Diese verlängerten Fahrten waren stets eine geistige Bereicherung, da es kein Thema gab, über das sich Peter nicht seine eigenen Gedanken gemacht hatte.
Es ist natürlich nicht so, dass Peter keine Straßenkarten oder Navis kannte. Ich denke eher, dass er auch im Alltag immer das Abenteuer gesucht hat. So hat er als Sozialpädagoge an der Ganztagsgemeinschaftsschule Neunkirchen einen Schüleraustausch mit dem russischen Tscherkessk organisiert – eine Aktivität, die sicher mit viel Mühe und Unwägbarkeiten verbunden war, ihn aber, wie er immer wieder versichert hat, persönlich bereichert hat.
Dies zeigt, dass Peters Abenteuerlust keineswegs mit mangelnder Ernsthaftigkeit einherging. Ich erinnere mich noch gut daran, wie wir eines Abends nach einer GEW-Tagung zusammen an der Bar saßen und sein Handy klingelte. Es war eine Schülerin, die Probleme hatte. Peter hörte ihr geduldig zu. Stets hatte er ein offenes Ohr für die Jugendlichen, wusste Rat in schwierigen Situationen, konnte vermitteln und Wege weisen.
Dieses diplomatische Geschick ist ihm auch bei seiner Arbeit für die GEW zugutegekommen. Ich denke hierbei etwa an seine Aktivitäten in der Friedenspolitik, wo er in Zusammenarbeit mit anderen Verbänden und Organisationen die Abschaffung des Kooperationsvertrags des Bildungsministeriums mit der Bundeswehr durchgesetzt hat, sein Engagement gegen den Rassismus, das ihn in der Aktion „Schule gegen Rassismus, Schule mit Courage“ mitarbeiten ließ, und nicht zuletzt an seinen unermüdlichen Kampf für bessere Arbeitsbedingungen der Beschäftigten im Bildungsbereich. Er hat die Zeitschrift Erziehung und Wissenschaft im Saarland von einem Mitteilungsblatt zu einem fundierten Diskussionsforum umgeformt.
Bei alledem fand er stets auch Zeit für das Musizieren mit den SchülerInnen und nicht zuletzt mit seiner Band Liedstöckel. Die Arbeiter- und Revolutionslieder, die er dabei gesungen hat, bezeugen die utopische Kraft, an der er sein Handeln ausgerichtet hat. Auf zahlreichen Veranstaltungen hat er anderen diese Kraft vermittelt. Es wird uns schwerfallen, darauf verzichten zu müssen.

Entgegnung zu „Das Abitur erledigt sich von selbst“ von Christoph Türcke in der Süddeutschen Zeitung vom 10. Februar 2016

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Artikel Süddeutsche

Sollten Philosophen, die Schulen nur aus ihrer eigenen Pennäler-Zeit vor Jahrzehnten kennen, über Unterricht und Schulentwicklung schreiben? – Diese Frage lässt sich nach dem Lesen des Artikels von Christoph Türcke mit einem klaren Nein beantworten.
Hier schreibt sich nun nach Clemens Knobloch auf den „Nachdenkseiten“ mal wieder ein pseudolinker Gelehrter seinen ganzen bürgerlichen Frust von der Seele: Schließlich besteht die Gefahr, dass die eigenen akademisch erzogenen Kinder (oder Enkelkinder) plötzlich mit Kindern aus niedrigen sozialen Schichten, fremden Kulturen oder gar mit Kindern mit einer Behinderung zusammen lernen müssen. Hinzu kommt noch die Gefahr, dass man auf dem Olymp der Elite plötzlich von hergelaufenen Billigabiturienten aus der Arbeiterklasse bedrängt werden könnte, die womöglich die deutsche Rechtschreibung, dieses Heiligtum des deutschen Bildungsbürgertums, nur unzureichend beherrschen. Kritische erziehungswissenschaftliche Literatur, wie sie seit vielen Jahrzehnten als Kritik zur „Paukschule“ und zum Ständeschulsystem verfasst wurden, muss man meiden wie der Teufel das Weihwasser. Dort finden sich einfach zu viele Gedanken, die den selbsternannten deutschen Geistesadel vom hohen Ross stürzen könnten. Das alles kann man natürlich als „Linker“ nicht so offen schreiben. Schließlich ist man ja theoretisch für soziale Gerechtigkeit, Bildung für alle und sogar Demokratie.
Um den Schein des kritischen und „linken“ Bewusstseins zu wahren, werden im Artikel von Christoph Türcke erzreaktionäre Argumente gegen die Aufhebung des gegliederten Schulsystems und gegen die Inklusion mit Elogen gegen den „Neoliberalismus“ verrührt. Das Ganze ist weder logisch fundiert noch reflektiert (oder gar mit historischen und erziehungswissenschaftlichen Erkenntnissen untermauert).
Man hat den Eindruck, der Autor habe die letzten Jahre unter einer Glasglocke gelebt und all die Diskussionen um soziale Benachteiligungen, ungleiche Verteilung von Reichtum und der Umsetzung von Teilhaberrechten seien spurlos an ihm vorbeigezogen. Es ist auch schon ziemlich anmaßend, sich ein Urteil über den Schriftspracherwerb zu erlauben, wenn man sich weder praktisch noch wissenschaftlich jemals damit beschäftigt hat.
Mit dem Schlusssatz des Artikels kann ich als langjährige Lehrerin an einer inklusiven Gemeinschaftsschule rein gar nichts anfangen: Zu uns kamen alle Kinder und Jugendlichen gerne und freiwillig, niemand wurde eingesperrt. Während an der Förderschule Lernen über 70% die Schule ohne Abschluss verlassen, haben Jugendliche mit der gleichen Diagnose bei uns zu nahezu 100% einen regulären Abschluss erreicht. Alle konnten optimal gebildet und gefördert werden. Dies ist eine Frage des Schul- und Unterrichtskonzepts. Leider gibt der Autor nur Alltagstheorien von sich, wie man sie auch an dem ein oder anderen Stammtisch zu hören bekommt. Von Unterricht und Schule hat er genauso viel Ahnung wie jeder beliebige Mensch auf der Straße, der auch mal eine Schule besucht hat.
Man fragt sich ernsthaft, warum er in der Süddeutschen Zeitung eine solche Bühne geboten bekommt. Wie war es möglich, dass diese Alltagtheorien auch noch einen Verlag gefunden haben?
Die Antwort ist wohl: Die Fachjournalisten und Fachlektoren, die auch noch etwas von den Themen verstehen und einen solchen Text beurteilen könnten, werden rar. Niemand, der sich eingehend mit Bildungsfragen beschäftigt hat, wird Christoph Türcke in dieser Frage ernstnehmen. Eigentlich peinlich sowohl für die Süddeutsche als auch für den Verlag. Da es aber genug Leute gibt, die meinen, jeder könnte etwas Substantielles zur Schule sagen, weil er mal eine besucht hat, werden seine Bücher genug Leser finden – zumal er den deutschen Mainstream perfekt bedient. Es geht ja schließlich nicht um differenzierte, fundierte Erkenntnisse, sondern um den Marktkonformismus. Wobei wir mal wieder beim Neoliberalismus wären. Diesmal aber wirklich!

OECD (Paris): Social-emotional-Skills

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500 Jahre nach Comenius entdeckt auch die OECD, dass Lernen sich nicht nur auf kognitives Lernen beziehen kann.
Die Bedeutung sozialen Lernens wird nun in den Fokus gerückt. Sozial-emotionales Lernen wird allerdings nicht als Beitrag zur Toleranz, zur Demokratie und zum Frieden gesehen, sondern in seiner Funktion für das wirtschaftliche und soziale Weiterkommen: Sozial gebildete Menschen machen bessere Abschlüsse, fügen sich besser im Betrieb ein und neigen eher zum Ehrenamt.

Bei der Aufstellung Aufstellung sozial-emotionaler Fähigkeiten wurde deutlich: Dies sind Fähigkeiten, die sich jeder Personalchef eines Unternehmens von seinen MitarbeiterInnen wünscht.

Wie diese Fähigkeiten gemessen werden sollen, ist noch nicht ganz klar. Angedacht ist eine Mischung aus geleiteter Beobachtung, standardisierter Testverfahren, Befragung und Selbstauskunft. Es soll auch untersucht werden, welche Monitoring-Prozesse in Schulen zu diesem Thema ablaufen. Als empfehlenswert werden Berichte zu den emotional-sozialen Entwicklungsfortschritten gesehen: eine Ausweitung der so genannten „Kopfnoten“ also.
Als Intervention ist an die Entwicklung von Trainingsprogrammen gedacht. Die Themen Schulleben, Schulklima, pädagogische Beziehung und Gefühl der Zugehörigkeit spielen keine Rolle
Gefahren: Zum einen könnten die Bildungswissenschaften dazu tendieren wieder mehr zum „medizinischen Modell“ der Erklärung von sozialen Anpassungsproblemen zurückzukehren und systemische Ansätze (die auch einen sozialpolitischen Ansatzpunkt bieten) zu Gunsten individualisieren¬der Sichtweisen zurückzustellen. Zum anderen wird die Bedeutung eines inklusiven Schulle¬bens, der Teilhabe und der Vermittlung von Selbstwirksamkeit für die Lernprozesse und das soziale Miteinander zugunsten additiver Trainingsprogramme ausgeblendet.
Die Einbeziehung des sozial-emotionalen Bereichs mag für die OECD ein Fortschritt sein; für die Schulen sowie die Bildungswissenschaften (insbesondere für die Schulpädagogik und die Sonderpädagogik) ist dieser technokratisch-additive Zugang ein großer Rückschritt.