Besuch aus Südkorea

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In dieser Woche hatten wir in der Frankfurter Geschäftsstelle der GEW Besuch von Lehrerinnen für Sonderpädagogik aus Südkorea.  Der Leiter unserer Abteilung für Internationales, Manfred Brinkmann, hat  den gewerkschaftlichen Teil der Bildungsreise organisiert und die Kolleginnen vor Ort betreut.

Die Reise war von den südkoreanischen Behörden gefördert worden. Außer in Frankfurt haben die jungen Kolleginnen auch in Holland und Belgien Station gemacht. Ziel der Reise war es, sich mit Lehrkräften vor Ort über sonderpädagogische Förderung und Inklusion auszutauschen.

Insgesamt waren drei Teams in Europa und den USA unterwegs. Das Team, das uns besucht hat, hatte die spezielle Aufgabe, sich auch über gewerkschaftliche Interessenvertretung zu informieren. Alle Teams werden umfangreiche Dokumentationen ihrer Reisen erstellen und diese in der Heimat in entsprechenden Veranstaltungsformaten präsentieren.

Ich war sehr beeindruckt von der Wissbegierde der jungen Kolleginnen und fand es auch beachtlich, dass eine solche Reise von offizieller Stelle gefördert wird. Der Gedanke, dass man mal über den Tellerrand des eigenen Landes und der eigenen Lehr-Lern-Gewohnheiten hinausblickt, könnte sicher auch für das deutsche Bildungswesen eine befruchtende Wirkung entfalten.

Interessant war für mich die Reaktion der Gäste, als ich ihnen von dem Lehrdeputat von Lehrkräften und der Arbeitsbelastung von SchulleiterInnen berichtet habe. Großes Erstaunen: 28 Stunden Unterrichtsverpflichtung? Müssen SchulleiterInnen wirklich auch selbst unterrichten?

Hintergrund der Verwunderung: In Sükorea beträgt die wöchentliche Unterrichtsverpflichtung im Durchschnitt 16 Stunden. Wer in der Schulleitung tätig ist, ist selbstverständlich vom Unterricht freigestellt, erhält eine spezielle Ausbildung und eine deutlich höhere Vergütung als einfache Lehrkräfte. Die Folge: Im Gegensatz zu Deutschland gibt es in Südkorea weder einen Lehrkräftemangel, noch kennt das Land Schwierigkeiten bei der Besetzung von Schulleitungen. Auf der anderen Seite waren die Kolleginnen erstaunt, dass es in Deutschland an jeder Schule eine Personalvertretung gibt. Hier scheint es in Südkorea noch Entwicklungsbedarf zu geben. Umso bemerkenswerter ist es allerdings, dass das Sammeln von Erfahrungen in diesem Bereich von staatlicher Seite gefördert wird.

Was die pädagogische Arbeit anbelangt, ist Südkorea auch kein reines Schlaraffenland. So beklagten die Kolleginnen, dass es keine Möglichkeit gibt, die Leistungsanforderungen und Bewertungen von Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf an deren Leistungsvermögen anzupassen. Einen Nachteilsausgleich kennt man in Südkorea nicht. Alle Kinder und Jugendliche müssen zur gleichen Zeit das Gleiche leisten. Dies führt für alle Lernenden zu einem enormen Leistungsdruck, was die guten PISA-Ergebnisse des Landes in einem etwas anderen Licht erscheinen lässt. Denn der Bildungserfolg ist in dem System davon abhängig, ob man sich die teuren Nachhilfeeinrichtungen leisten kann – und ob die Lernenden der Rund-um-die-Uhr-Belastung physisch und psychisch standhalten.

Darüber hinaus hat der enorme Leistungsdruck zur Folge, dass Lernende mit Handicaps überdurchschnittlich häufig auf Sonderschulen landen. Das ist auch deshalb besonders problematisch, weil es in Südkorea keinerlei berufsfördernde Maßnahmen für diese Lerngruppe gibt, so dass die meisten nach der Schule einfach zu Hause herumsitzen. Auf der anderen Seite konnten die Kolleginnen mit dem Begriff „Lernbehinderung“ überhaupt nichts anfangen. Wer Probleme mit dem Lernen hat, gilt nicht als behindert und wird demzufolge auch nicht auf Sonderschulen überwiesen.

Südkorea ist derzeit dabei, das Schulsystem inklusiv umzugestalten. Interessanterweise entstehen dabei teilweise ähnliche Probleme wie derzeit in Deutschland. So fühlen sich viele sonderpädagogische Fachkräfte bei der Arbeit an Regelschulen als „fünftes Rad am Wagen“. Die Kommunikation mit den Regelschulkräften erweist sich oft als schwierig. Dies liegt zum einen an der straffen Leistungsorientierung, in der sonderpädagogischer Förderbedarf nicht vorgesehen ist. Zum anderen ist die Rolle von „experts for special education“ in der Inklusion noch nicht klar definiert.

Als besonderes Problem wurde von den Kolleginnen die fehlende Unterstützung im Falle verhaltensauffälliger Schüler herausgestellt. Wie bei uns gibt es in diesem Bereich viel zu wenige schulpsychologische und sozialpädagogische Fachkräfte.

Den Austausch mit den Kolleginnen aus Südkorea habe ich als sehr bereichernd erlebt. Auch für mich war es sehr hilfreich, die deutsche Bildungslandschaft einmal im Spiegel eines anderen Landes zu betrachten.

Russischer Kongress „Weiterbildung von Lehrkräften“ – Kaliningrad, 25. -28. März 2018

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Vom 25. bis zum 28. März 2018 fand in Kaliningrad ein gesamtrussischer Kongress zur professionellen Entwicklung der Lehrkräfte statt. Eingeladen waren FortbildnerInnen, LeiterInnen von Pädagogischen Hochschulen und MentorInnen aus der gesamten Russischen Föderation.  Veranstaltet wurde der Kongress gemeinsam von der russischen Bildungsgewerkschaft ESEUR,  dem Bildungsministerium der Russischen Föderation sowie den lokalen RepräsentantInnen aus dem Bildungsbereich. Als ImpuslgeberInnen waren auch VertreterInnen der Bildungsinternationale eingeladen: Alex Schneider und Nahum Nahum von  der israelischen Bildungsgewerkschaft, Mike Thiruman, der Generalsekretär der Bildungsgewerkschaft Singapur, Petri Kääriänen von der finnischen Bildungsgewerkschaft OAJ und ich für die GEW. Die internationalen Gäste hielten im Eröffnungsplenum jeweils einen Vortrag zu den Herausforderungen der  LehrerInnenfortbildung und der Rolle, die den Gewerkschaften in diesem Zusammenhang zukommt.

Hier eine kleine Diashow mit Eindrücken von der Reise:

 

 

Bild: Copyright Nahum Nahum: Drei russische Grundschüler bei einer Simulation einer Marsexpedition mit Hilfe computergesteuerter Legomodelle.

Eine für alle – Die inklusive Schule für die Demokratie

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Vor ein paar Tagen ist unser lange angekündigter Kongress „Eine für alle- Die inklusive Schule für die Demokratie“ zu Ende gegangen. Es war ein spannender, lebhafter Kongress mit intensiven, zum Teil auch kontroversen Diskussionen. Es war ein Kongress der Begegnung zwischen Berufs- und Interessengruppen und KollegInnen aus den Schulen, aus der LehrerInnenbildung und den Verwaltungen.

Der Kongress war zugleich der Höhepunkt einer fast zweijährigen intensiven Zusammenarbeit mit der GGG, dem GSV, der Aktion Humane Schule, dem Fachbereich Erziehungswissenschaften der Goethe-Universität, dem Verein Politik gegen Aussonderung, dem NRW-Bündnis Eine Schule für alle, der Montag-Stiftung Jugend und Gesellschaft sowie weiteren UnterstützerInnen. Diese Zusammenarbeit wird weitergehen.

eva-giovanniniEine zentrale Botschaft hat Vernor Munoz zum Kongressauftakt formuliert. Inklusive Bildung als Menschenrechtsmodell sei keine bloße Organisationsform, die man dem bestehenden System einfach hinzufüge. Sie könne nicht in einem selektiven System erfüllt werden und erfordere Paradigmenwechsel in der Bildungstheorie, der Bildungspolitik und der Bildungspraxis. Dies sei die politisch einzufordernde Staatenverpflichtung.

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Eine weitere zentrale Botschaft des Kongresses war, dass die Grundlage und derKompass der bildungspolitischen Weiterentwicklung die Menschen- und Kinderrechte sein müssen. Besonders Reinald Eichholz hat in seinem Abschlussplädoyer betont, dass dieser breite Ansatz nicht verloren gehen dürfe. Sonst werde Inklusion zu einem technokratischen Additiv zu den bestehenden Verhältnissen und politisch wie pädagogisch bleibe alles beim Alten. Das Bekenntnis zum uneingeschränkten Recht auf Bildung für jeden Menschen verleiht dem Kampf für bessere Rahmenbedingungen (die auch Thema der

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verschiedenen Podien und Foren waren) Glaubwürdigkeit und Kraft. Haldis Holst hat aus Sicht der norwegischen Lehrergewerkschaft sehr anschaulich gemacht, wie eine Gewerkschaft ihre Werte und ethischen Prinzipien gleichsam zum „politischen Mandat“ und zur „Waffe“ im Kampf um gute Bedingungen machen kann.

Der Kongress war vom Bekenntnis zu einer „inklusiven Schule für die Demokratie“ getragen, wenn auch über die Wege dorthin – wie das Abschlusspodium zeigte – gestritten werden kann und muss. Dennoch wurde klar: es geht weiterhin „um das große Rad“, also nicht nur um Maßnahmen, sondern um eine Transformation. Dies hat nicht zuletzt – neben Munoz und Holst – der dritte Blick über den Tellerrand  gezeigt: Ewald Feyerer konnte aufzeigen, dass das zweigliedrige österreichische System zwar die Segregation etwas abmildern, nicht aber die Inklusion umsetzen konnte.

 

Hier Informationen und ein paar Impressionen vom Kongress:

https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/inklusions-kongress-soziale-spaltung-ueberwinden/

https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/inklusion-statt-selektion/

Zur Pressemeldung der veranstaltenden Verbände und zum Hintergrundmaterial „Zahlen – Daten – Fakten“ geht’s hier:  Daten und Fakten

Bilder: Copyright: Eva Giovannini, Christoph Boeckheler

 

Quo vadis Gymnasium?

Gymnasialtag der GEW Mecklenburg Vorpommern am 2. April 2016

12938292_845697572220013_4197452356051810789_nAm 2. April fand im schönen Rostock der erste Gymnasialtag der GEW Mecklenburg-Vorpommern statt: Eine gut organisierte Tagung in angenehmer Umgebung. Die KollegInnen diskutierten engagiert über Rahmenbedingungen und die Weiterentwicklung der gymnasialen Bildung.

Die Entstehung des Gymnasiums im 19.Jahrhundert im Spannungsfeld zwischen den Emazipationsbestrebungen des Bürgertums und der weiterhin bestehenden Ständegesellschaft, wirkt bis heute nach. Es ist also Zeit für eine Weiterentwicklung. Deshalb wurde ausgiebig über Abitur im eigenen Takt und Inklusion beraten.

Es hat sehr viel Freude gemacht, mit den kreativen und engagierten Kolleg12670649_845687812220989_503442016425482802_nInnen zu diskutieren. Sie sind bereit, die gymnasiale Bildung weiterzuentwickeln. In meinem Workshop zu „Inklusion und Migration als Herausforderung auch für die Gymnasien?“ war die „Behaltenskultur“ das zentrale Thema: Alle Kinder, die an das Gymnasium kommen, sind dort richtig und werden dort optimal gebildet. Die KollegInnen entwickelten Ideen dazu: Sprachpatensysteme, mehr Projektunterricht, Peer Tutoring, Kollegiale Kooperation; Entwicklung einer Behaltenskultur ….Ein Kollege brachte es auf den Punkt: „Wir müssen nicht mehr, sondern vieles anders machen!“

Allerdings brauchen die Lehrkräfte die Unterstützung der Politik: mehr Freiräume, eine bessere personelle und materielle Ausstattung und Gesetzesänderungen, die mehr Differenzierung und Förderung auch am Gymnasium zulassen!

 

Bilder: GEW Mecklenburg-Vorpommern.www.gew-mv.de

Öffentliche Anhörung zum Thema Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in Berlin; 16.März 2016

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Drei Sachverständige waren vom Parlamentarischen Beirat Nachhaltigkeit ins Paul-Löbe-Haus geladen, Statements zu BNE abzugeben und sich den Fragen der Abgeordneten und der Gäste zu stellen.

Die geladenen Expertinnen waren:

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Thomas Hohn, bei Greenpeace für Bildung zuständig und Sprecher des Bündnisses Zukunftsbildung.,

 

Frau Dr. Dorn, beim Arbeitgeberverband für Bildung zuständig,

und ich, Ilka Hoffmann von der GEWIMG_0862

 

Klar wurde in der Diskussion, dass es schwer sein wird, Bildung für nachhaltige Entwicklung in allen Bildungsplänen und strukturell in den Institutionen zu verankern. Es waren nicht allzu viele Menschen zur Anhörung gekommen. Die, die da waren, waren höchst interessiert und engagiert. Und das ist typisch für BNE:  Die Umsetzung wird getragen von engagierten Einzelpersonen, Institutionen und Organisationen. In der Breite ist das Thema leider noch nicht angekommen. Es gibt noch viel zu tun, die Welt nachhaltiger, ökologischer, friedlicher und sozial gerechter zu gestalten.

Pressebericht des Bundestages:

Bericht

Bilder: 1. Paul-Löbe-Haus; 2. Thomas Hohn, Greenpeace; 3. Ilka Hoffmann, Shari Reeves und Thomas Hohn auf dem Podium der Didacta

 

 

„Zigeunerbilder“ in der Kinder- und Jugendliteratur

Gemeinsame Tagung der Arbeitsgemeinschaft Jugendliteratur und Medien (AJuM) der GEW, des Dokumentationszentrums Deutscher Sinti und Roma und der Gesellschaft für Antiziganismusforschung am 3.März 2016Romabücher
Gestalten und Bilder in Kinderbüchern prägen das Bild von Ethnien und Personengruppen nachhaltig, da sie die kindliche Phantasie in besonderer Weise ansprechen, so Prof. Dr. Wilhelm Solms (Vorsitzender der Gesellschaft für Antiziganismusforschung). Diese Feststellung war Anlass für eine gemeinsame Tagung der Arbeitsgemeinschaft Jugendliteratur und Medien (AJuM) der GEW, des Dokumentationszentrums Deutscher Sinti und Roma und der Gesellschaft für Antiziganismusforschung.

FotoBesonders interessant war es für mich, Romani Rose, den langjährigen Vorsitzenden des Zentralrats der Deutschen Sinti und Roma, einmal persönlich kennenzulernen und seine Gedanken und Ansichten zum Thema zu hören. Er musste immer wieder erfahren, dass bei allen Diskussionen über den Holocaust oder auch über Diskriminierungen die Sinti und Roma übergangen werden. Dabei sei das Grundgesetz eine wunderbare Grundlage für eine diskriminierungsfreie, demokratische Gesellschaft. Man müsse es nur ernst nehmen und gewissenhaft umsetzen. Die Diskriminierung von Sinti und Roma sei indes so gravierend, dass nicht wenige ihre ethnische Zugehörigkeit verleugneten.

Dies passt zu einer Anekdote, die Ute Wolters von der AJuM erzählte: Ein erst kürzlich prämiertes Jugendbuch (Kevin Brooks: The Road oft he Dead) enthält negative und klischeehafte Stereotypen über Roma. In einem Interview darauf angesprochen, bemerkte der Autor, Roma seien die einzige Ethnie, die man in einem Buch noch negativ darstellen dürfe, ohne dass man als politisch inkorrekt gebrandmarkt würde.
Auch Wolfdietrich Schnurres beliebtes und in den Schulen viel gelesene Geschichte „Jöno war mein Freund“ wartet mit den üblichen Klischees des raffinierten, ungewaschenen und stehlenden Zigeunerjungen auf. Dies konterkariert auch die kritische Intention des Buches (Jönos Familie wird am Ende nach Ausschwitz deportiert). Prof. Solms las in seinem interessanten Vortrag über Antiziganismus aus einer Lehrerhandreichung vor: Der Roman beschönige nichts und zeichne ein realistisches Bild der Roma. Die Kunst des Lehrers bestehe nun darin, Mitgefühl bei den Schülern für Jönos Familie zu wecken, auch wenn diese eine typische Roma-Familie sei.

Diese Beispiele zeigen einmal mehr, wie notwendig es ist, gerade in Bezug auf Sinti und Roma gegen Stereotypien zu kämpfen. Alle waren sich einig, dass reine Sprachkosmetik und die Änderung von Begriffen in Kinderbüchern absolut nichts bringen, da sie nichts an den verinnerlichten Bildern ändern.
dotschy240Auch die Musikerin Dotschy Reinhard, die im Rahmen der Tagung auftrat, sprengt die üblichen Klischees, indem sie sich nicht auf die übliche „Gypsie-Musik“ reduzieren lässt. Sie ist vielmehr in verschiedenen Genres, u.a. im Jazz, unterwegs. Dotschy Reinhardt ist stolz, eine Sintezza zu sein, möchte aber nicht in ein Stereotyp gepresst werden. Für mich ist sie eine großartige Musikerin, die rausfällt aus dem oft recht langweiligen Mainstream.

Dotschy Reinhardt: Girls like me

 

Abstracts der Vorträge

Buchtipps der AJuM zum Thema

 

Bilder: 1. Büchertisch der Tagung (priv.), 2. von links:  Ilka Hoffmann, Romani Rose, Prof.Hans Richard Brittnacher, Ute Wolters  3. Dotschy Reinhardt. Quelle und Copyright: http://www.proton-berlin.de

SPD-Fachtagung vom 29. Februar 2016 zum Thema „Begabung als Chancen nutzen“ in Mainz

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Gibt es einen Unterschied zwischen Begabungsförderung und Begabtenförderung? Es scheint so. Dies fanden jedenfalls die ReferentInnen dieser Tagung. Während die von Konservativen betriebene Begabtenförderung die separate und besondere Förderung von vorher mittels Intelligenz ausgelesenen „Hochbegabten“ meint, geht Begabungsförderung davon aus, dass jedes Kind potenziell begabt ist. Die Entstehung von Begabung wird als ein Prozess gesehen, der durch „gute“ Schulen gefördert werden kann. Dies war der Tenor, der sich sowohl aus zahlreichen Einzelstatements als auch aus den zentralen Vorträgen des Hamburger Bildungssenators Ties Rabe und des Erziehungswissenschaftlers vom Deutschen Institut für internationale pädagogische Forschung (DIPF), Eckehard Klieme, ergab.
Als die geeignete Struktur zur Förderung eines so verstandenen Begabungskonzepts wurde die inklusive Schule angesehen. Sie gewährleistet nach allgemeiner Einschätzung der TeilnehmerInnen, dass die einzelnen Kinder entsprechend ihren Begabungen gefördert werden und soziale Benachteiligung gemindert werden kann. Dies klingt progressiv – aber impliziert der Begabungsbegriff nicht immer auch eine Grenze der Förderung? Trotz der prozessorientierten Definition des Begabungskonzepts liegt diesem doch entweder die Annahme angeborener „Gaben“ oder – im Falle des transitiven Gebrauchs des Begriffs (jmd. „begaben“) – ein paternalistischer Ansatz zugrunde.
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, mit welchen Begrifflichkeiten wir eine Pädagogik beschreiben können, die nicht von den Defiziten der Kinder ausgeht, sondern sich nach den Stärken und Möglichkeiten eines jeden Kindes ausrichtet. Auch beim Versuch, ihn progressiv umzudeuten, besteht die Gefahr, dass der Begabungsbegriff eine imaginäre Grenze zieht, die manche Kinder als „nicht beschulbar“ – bzw. als „nicht mit geistigen Gaben beglückbar“ („nicht begabbar“) – von der Förderung ausschließt.
Sinnvoller als der Versuch, den konservativen Begabungsbegriff sozialverträglich umzudeuten, erscheint mir eine Bezugnahme auf Lew Wygotskis Konzept der „nächsten Entwicklung“. Dieses geht davon aus, dass Kinder dann geistig wachsen, wenn Lernen von dem ausgeht, was sie schon alleine und ohne Hilfe leisten können und ihnen im Dialog mit anderen das angeboten wird, was darüber hinausgeht. Jedes Kind sollte also stets die Möglichkeit erhalten und dabei unterstützt werden, die nach seinem individuellen Lernstand nächste Zone der individuellen Entwicklung zu erreichen. In einem solchen Umfeld kann jedes Kind geistig, emotional und kulturell wachsen, ohne dass eine Begabungsgrenze gezogen wird.

Gedanken aus der Praxis: Der Käferexperte

Literatur:

Wygotski, Lev S. (1932-34/2005). Das Problem der Altersstufen. In: Ausgewählte Schriften (S. 53-90). Band 2. Herausgegeben von Joachim Lompscher. Berlin

Bild: Mädchen im Chemielabor, Fotolia

Bildung in der Migrationsgesellschaft – Parlamentarischer Abend der GEW

IMG_0892Wiedersehensfreude: GEW-Finanzchefin Petra Grundmann (ganz links) und Ulrike Bahr von der SPD (MdB, Zweite von links) waren in den 1990er Jahren gemeinsam für die bayerische GEW aktiv. Beim Parlamentarischen Abend der GEW zum Thema „Bildung in der Migrationsgesellschaft“ haben sie sich an eine große KITA-Tagung erinnert, die sie damals zusammen in Augsburg organisiert hatten.
Lustiger Ausklang eines Treffens mit ernstem Inhalt: Wie kann das Bildungssystem die mit der verstärkten Migration zusammenhängenden Aufgaben bewältigen? Welche Finanzierungsmöglichkeiten gibt es hierfür? Muss das Kooperationsverbot dafür aufgehoben werden?
Interessant war für mich auch ein anderer Aspekt der Thematik: Geraten andere gesellschaftliche Randgruppen durch die finanziellen Erfordernisse der Flüchtlingskrise ins Hintertreffen? Spontan würde ich schon die Fragestellung als rechtspopulistisch zurückweisen, klingt sie doch nach Neid und Abwehr – nach dem Motto: Die Flüchtlinge machen uns unseren schönen Wohlfahrtsstaat kaputt. Eine für Politiker sehr bequeme Argumentationslinie, wenn sie die sozialen Schieflagen, die ja schon vor der vermehrten Ankunft von Flüchtlingen bestanden haben, rechtfertigen wollen: Leider ist kein Geld mehr da, das mussten wir für die Flüchtlinge ausgeben.
Auf der anderen Seite muss ich bei dieser Diskussion auch an meinen neuen wohnungslosen Bekannten denken, der mich schon seit einigen Wochen in Frankfurt regelmäßig vom Zug abholt und mir gegen eine geringe „Spende“ meinen Koffer auf das Nachbargleis trägt. Warme Suppe, so hat er mir erzählt, gibt es für ihn nur noch, wenn die Flüchtlinge etwas übrig lassen. Die Bahnhofsmission habe schon lange nicht mehr genug Geld für Suppenküchen.
Ich habe nicht nachgeprüft, ob das stimmt, aber ich denke, dass hierin ein grundsätzliches Problem zum Ausdruck kommt – nämlich die Bürokratisierung von Hilfeleistungen in unserer Gesellschaft. Wer eine Hilfeleistung in Anspruch nehmen möchte, muss sich zunächst einmal stigmatisieren lassen: als Flüchtling, als Obdachloser, als Behinderter, als Arbeitsloser, als Förderkind …
Dahinter verbirgt sich das Grundübel einer exklusiven Gesellschaft: Statt Ressourcen für alle Bedürftigen zur Verfügung zu stellen, werden in einem paternalistischen Ansatz Fürsorgeleistungen gewährt. Die Suppe ist nur für den Flüchtling da, der dafür aber im Obdachlosenheim unerwünscht ist. Zusätzliche Lehrkräfte werden nicht etwa eingestellt, um alle Kinder so zu fördern, dass bei keinem ein spezieller „Förderbedarf“ entsteht. Sie werden der einzelnen Schule vielmehr nur dann gewährt, wenn genügend Kinder als „förderbedürftig“ etikettiert worden sind.
Einziger Ausweg: Der Aufbau einer wahrhaft demokratischen und inklusiven Gesellschaft. Das braucht lange, aber wir müssen heute damit anfangen! – Und es beginnt damit, dass wir alle Menschen als gleichwertig betrachten.

Ein mitfühlender Kämpfer für eine bessere Welt-Zum Tod von Peter Balnis

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Peter Balnis wird fehlen, wo auch immer er unterwegs war. Ich erinnere mich an unzählige gemeinsame Sitzungen, Tagungen, Demos … Er war ein Ruhepol in einer hektischen Welt voller  Eitelkeiten und aufgeregter Wichtigkeit.
Typisch für meine Begegnungen mit Peter ist eine Begebenheit vom Herbst letzten Jahres, als sich der Koordinierungsvorstand der GEW am Bodensee getroffen hat. Angesichts der schlechten Zugverbindungen vom Saarland aus beschlossen Peter und ich, mit dem Auto zu fahren. Die Autobahnen waren überfüllt, also schlug Peter vor, „auf gut Glück“ durch den Schwarzwald zu fahren. Das Ergebnis war, dass wir in dichtem Nebel in einem kroatischen Restaurant in einem Dorf landeten, dessen Ortsschild nicht zu lesen war. Ähnlich abenteuerlich verliefen unsere Fahrten zu den Vorstandsklausuren der saarländischen GEW im französischen La Petite Pierre, die häufig auch mit einer ungeplanten Landschaftserkundung begannen. Diese verlängerten Fahrten waren stets eine geistige Bereicherung, da es kein Thema gab, über das sich Peter nicht seine eigenen Gedanken gemacht hatte.
Es ist natürlich nicht so, dass Peter keine Straßenkarten oder Navis kannte. Ich denke eher, dass er auch im Alltag immer das Abenteuer gesucht hat. So hat er als Sozialpädagoge an der Ganztagsgemeinschaftsschule Neunkirchen einen Schüleraustausch mit dem russischen Tscherkessk organisiert – eine Aktivität, die sicher mit viel Mühe und Unwägbarkeiten verbunden war, ihn aber, wie er immer wieder versichert hat, persönlich bereichert hat.
Dies zeigt, dass Peters Abenteuerlust keineswegs mit mangelnder Ernsthaftigkeit einherging. Ich erinnere mich noch gut daran, wie wir eines Abends nach einer GEW-Tagung zusammen an der Bar saßen und sein Handy klingelte. Es war eine Schülerin, die Probleme hatte. Peter hörte ihr geduldig zu. Stets hatte er ein offenes Ohr für die Jugendlichen, wusste Rat in schwierigen Situationen, konnte vermitteln und Wege weisen.
Dieses diplomatische Geschick ist ihm auch bei seiner Arbeit für die GEW zugutegekommen. Ich denke hierbei etwa an seine Aktivitäten in der Friedenspolitik, wo er in Zusammenarbeit mit anderen Verbänden und Organisationen die Abschaffung des Kooperationsvertrags des Bildungsministeriums mit der Bundeswehr durchgesetzt hat, sein Engagement gegen den Rassismus, das ihn in der Aktion „Schule gegen Rassismus, Schule mit Courage“ mitarbeiten ließ, und nicht zuletzt an seinen unermüdlichen Kampf für bessere Arbeitsbedingungen der Beschäftigten im Bildungsbereich. Er hat die Zeitschrift Erziehung und Wissenschaft im Saarland von einem Mitteilungsblatt zu einem fundierten Diskussionsforum umgeformt.
Bei alledem fand er stets auch Zeit für das Musizieren mit den SchülerInnen und nicht zuletzt mit seiner Band Liedstöckel. Die Arbeiter- und Revolutionslieder, die er dabei gesungen hat, bezeugen die utopische Kraft, an der er sein Handeln ausgerichtet hat. Auf zahlreichen Veranstaltungen hat er anderen diese Kraft vermittelt. Es wird uns schwerfallen, darauf verzichten zu müssen.

OECD (Paris): Social-emotional-Skills

500 Jahre nach Comenius entdeckt auch die OECD, dass Lernen sich nicht nur auf kognitives Lernen beziehen kann.
Die Bedeutung sozialen Lernens wird nun in den Fokus gerückt. Sozial-emotionales Lernen wird allerdings nicht als Beitrag zur Toleranz, zur Demokratie und zum Frieden gesehen, sondern in seiner Funktion für das wirtschaftliche und soziale Weiterkommen: Sozial gebildete Menschen machen bessere Abschlüsse, fügen sich besser im Betrieb ein und neigen eher zum Ehrenamt.

Bei der Aufstellung Aufstellung sozial-emotionaler Fähigkeiten wurde deutlich: Dies sind Fähigkeiten, die sich jeder Personalchef eines Unternehmens von seinen MitarbeiterInnen wünscht.

Wie diese Fähigkeiten gemessen werden sollen, ist noch nicht ganz klar. Angedacht ist eine Mischung aus geleiteter Beobachtung, standardisierter Testverfahren, Befragung und Selbstauskunft. Es soll auch untersucht werden, welche Monitoring-Prozesse in Schulen zu diesem Thema ablaufen. Als empfehlenswert werden Berichte zu den emotional-sozialen Entwicklungsfortschritten gesehen: eine Ausweitung der so genannten „Kopfnoten“ also.
Als Intervention ist an die Entwicklung von Trainingsprogrammen gedacht. Die Themen Schulleben, Schulklima, pädagogische Beziehung und Gefühl der Zugehörigkeit spielen keine Rolle
Gefahren: Zum einen könnten die Bildungswissenschaften dazu tendieren wieder mehr zum „medizinischen Modell“ der Erklärung von sozialen Anpassungsproblemen zurückzukehren und systemische Ansätze (die auch einen sozialpolitischen Ansatzpunkt bieten) zu Gunsten individualisieren¬der Sichtweisen zurückzustellen. Zum anderen wird die Bedeutung eines inklusiven Schulle¬bens, der Teilhabe und der Vermittlung von Selbstwirksamkeit für die Lernprozesse und das soziale Miteinander zugunsten additiver Trainingsprogramme ausgeblendet.
Die Einbeziehung des sozial-emotionalen Bereichs mag für die OECD ein Fortschritt sein; für die Schulen sowie die Bildungswissenschaften (insbesondere für die Schulpädagogik und die Sonderpädagogik) ist dieser technokratisch-additive Zugang ein großer Rückschritt.