Interessenvertretung, Berufsethos und Inklusion

Young teacher with children on nature field trip

Unter den vorherrschenden Bedingungen in den Schulen ist es schwer, pädagogische und gesellschaftspolitische Ideale umzusetzen. Dennoch ist es eine Aufgabe einer Bildungsgewerkschaft Berufsethos und Interessenvertretung zu verknüpfen. 

2017 war kein gutes Jahr für die Inklusion. Das Problem des Lehrkräftemangels hat sich dermaßen zugespitzt, dass jeder Gedanke an innovative pädagogische Konzepte im Keim erstickt wird. Dabei wären diese gerade in einer solchen Situation notwendig, um abseits der langsamen Mühlen der Schulbürokratie Wege zu finden, mit den in der Tat vielerorts untragbaren Zuständen zurechtzukommen. Stattdessen nutzen die Konservativen im Lande die Krise, um ihr Ideal mittelschichtorientierter, homogener Lerngruppen verstärkt zu propagieren.

Auch wenn der mediale Mainstream zum Sturm auf die Inklusion geblasen hat und dies auch die Meinungen stark beeinflusst,  möchte ich an dieser Stelle doch noch einmal den Versuch unternehmen, die Inklusion vom Konzept des Berufsethos aus zu begründen.

Die wohl bekannteste Kurzformel eines Berufsethos ist der hippokratische Eid der Mediziner. Dieser enthält als wichtigste Elemente die Selbstverpflichtung, das Wohl der Patienten stets zur Richtschnur des eigenen Handelns zu machen, die ärztliche Schweigepflicht, eine Absage an die Euthanasie sowie das Versprechen, Abhängigkeitsverhältnisse niemals zum eigenen Vorteil auszunutzen.

Dass in der Medizin eine solche Selbstverpflichtung (die nicht unbedingt im Rahmen eines förmlichen Schwurs erfolgen muss) notwendig ist, leuchtet unmittelbar ein. Schließlich geht es beim ärztlichen Handeln stets um das zentrale Gut derer, die bei ihnen Rat und Hilfe suchen: ihre Gesundheit. Gleichzeitig wird im Fall der Ärzteschaft aber auch deutlich, dass Interessenpolitik und das Wohl der Patienten unmittelbar miteinander zusammenhängen. Eine bessere Entlohnung der ÄrztInnen und eine humanere Gestaltung der Arbeitszeiten, insbesondere eine Abschaffung der verantwortungslosen Doppelschichten, kommen über die verbesserte Arbeitsmotivation und Konzentrationsfähigkeit der Beschäftigten auch den Patienten zugute.

Dies gilt in ähnlicher Weise auch für das Berufsethos. Wenn Ärztevertretungen etwa für längere Beratungszeiten und eine bessere Ausstattung von Krankenhäusern eintreten, so dient das einer gewissenhafteren, besseren Ausübung der Profession. Dies hilft zwar in erster Linie den PatientInnen, fördert zugleich aber auch die Arbeitszufriedenheit der Beschäftigten und liegt somit auch in deren Interesse.

Analog zum hippokratischen Eid hat der Pädagoge Hartmut von Hentig für den Bildungsbereich schon vor über 25 Jahren einen „sokratischen Eid“ formuliert. Die von ihm vorgeschlagene Eidesformel ist allerdings sehr ausführlich gehalten und könnte so auf viele PädagogInnen eher abschreckend wirken. Versucht man, eine Selbstverpflichtung von im schulischen Bereich Tätigen auf eine Kurzformel zu bringen, so könnte diese etwa lauten:

„Ich werde mich stets bemühen, die geistigen, emotionalen, sozialen und körperlichen Fähigkeiten der Lernenden nach bestem Wissen und Gewissen zu fördern und ihre Eigenständigkeit zu stärken. Ich werde sie dazu ermuntern, sich nie mit der oberflächlichen Erscheinung der Dinge zufrieden zu geben, sondern diesen stets auf den Grund zu gehen. Mein höchstes Ziel ist es, den Lernenden zur Selbstentfaltung ihrer Kräfte zu verhelfen. Dafür werde ich ihnen in Wort, Tat und Umfeld möglichst vielfältige Anregungen bieten und sie so herausfordern, ohne sie je zu überfordern.“

So unverfänglich diese Kurzformel auch klingt – sie würde doch eine vollständige Umstrukturierung unseres Bildungssystems notwendig machen. Denn zumindest im Schulbereich geht es bei uns eben nicht um geistige Autonomie und die Orientierung an den jeweiligen Möglichkeiten der einzelnen Lernenden. Vielmehr müssen diese sich an abstrakte, für alle gleichermaßen geltende Lernnormen anpassen, deren Erreichung analog zu Industrieprodukten in regelmäßigen, standardisierten Testverfahren überprüft wird. Wer die Normen nicht erfüllt, wird auf Schulen relegiert, die geringere soziale und berufliche Perspektiven bieten.

Dadurch ergeben sich bei einer Orientierung am Berufsethos im pädagogischen Bereich viel weiter reichende Konsequenzen als im medizinischen Bereich. Zwar gibt es auch in diesem Reformideen, die einen vollständigen Paradigmenwechsel erfordern würden – man denke nur an das Ideal des mündigen, mitdenkenden Patienten oder das einer ganzheitlichen, nicht auf einzelne Fachdisziplinen beschränkten Betrachtung des Körpers. Beides kann jedoch zu einem großen Teil auch durch ein verändertes Handeln und Denken der einzelnen Mediziner*innen erreicht werden. Die nötigen Verbesserungen wären somit hier auch innerhalb des bestehenden Systems zu erzielen.

Im pädagogischen Bereich geht es dagegen hierzulande nicht um eine Reform, sondern um eine völlige Umgestaltung der vorhandenen Strukturen, nicht um Evolution, sondern um Revolution. Revolutionen aber sind anstrengend und unbequem. Langfristig mögen sie zwar zu besseren Verhältnissen für alle führen. Kurzfristig aber bedeuten sie Unruhe und Mehrarbeit. Im konkreten Fall des Bildungssystems heißt das insbesondere: eine Umstellung des Unterrichts auf individualisierende, differenzierende Lernformen, eine Veränderung der Lehrer*innenrolle vom Vortragsredner zum Lernpartner oder auch eine Abkehr vom fächerspezifischen und eine Hinwendung zu einem mehr projekt- bzw. themenorientierten Unterricht.

Derartige Umstrukturierungen sind nicht ohne intensive externe und vor allem schulinterne Weiterbildungsmaßnahmen zu erreichen. Diese nützen zwar langfristig auch den im schulischen Bereich Tätigen selbst, indem sie im Endeffekt Lerninteresse und Lernbereitschaft der Schüler*innen fördern und so auch die Berufszufriedenheit der Lehrkräfte stärken. Kurzfristig aber sind sie mit Mehrarbeit und verringerter Freizeit verbunden. Für Lehrergewerkschaften ist das Berufsethos daher ein „heißes Eisen“, da sie, wenn sie es zu stark betonen, stets in der Gefahr stehen, bei ihren Mitgliedern als Anwalt der Gegenseite wahrgenommen zu werden.

In Deutschland gibt es im pädagogischen Bereich denn auch eine Art Arbeitsteilung. Während in manchen Fachverbänden – wie etwa bei der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule (GGG) oder dem Grundschulverband – das Berufsethos eine zentrale Rolle für das Verständnis und die Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit spielt, steht in den meisten Gewerkschaften die klassische Interessenpolitik, also der Kampf für eine gerechtere Entlohnung und für bessere Arbeitsbedingungen, im Vordergrund. Dies gilt für die Gewerkschaft ver.di, die u.a. auch im erzieherischen und sozialpädagogischen Bereich Beschäftigte organisiert, ebenso wie für den zum Deutschen Beamtenbund gehörenden Verband Bildung und Erziehung (VBE).

Die GEW nimmt hier eine Sonderrolle ein. Mit ihrem Anspruch, eine umfassende „Bildungsgewerkschaft“ zu sein, betont sie zum einen die Zuständigkeit für alle im pädagogischen Bereich Tätigen, also nicht nur für die schulischen Lehrkräfte, sondern auch für Erzieher*innen, Sozialpädagog*innen sowie die im Bereich der Berufsschulen, Hochschulen und in der Weiterbildung Beschäftigten. Zum anderen bekennt sie sich als Bildungsgewerkschaft jedoch auch zu einem Selbstverständnis, das den Kampf für eine gerechte Entlohnung und bessere Arbeitsbedingungen mit dem Eintreten für eine humane, demokratische Schule und für daran orientierte pädagogische Reformen verknüpft. Dem entspricht auch das ausdrückliche Bekenntnis zu den berufsethischen Leitlinien, wie sie die Bildungsinternationale, ein Dachverband von Bildungsgewerkschaften aus 170 Ländern, 2004 formuliert hat (vgl. Hoffmann 2016).

Eine humane Schule kann jedoch nur dann entstehen, wenn dafür die Lernprozesse konsequent vom Kinde aus gedacht werden. Die dafür nötigen Veränderungen sind nicht allein durch zusätzliche Ressourcen zu erreichen. Vielmehr erfordern sie auch ein Umdenken auf Seiten der einzelnen Lehrkräfte, Schulen und Schulbehörden, das zu einem stärker individualisierenden, differenzierenden Unterricht und zu einem partnerschaftlicheren Umgang zwischen Lehrkräften und Lernenden führen müsste.

Behält man den klassischen, an der Erfüllung uniformer Zielvorgaben orientierten Unterricht bei, so wäre es mit einer Doppelbesetzung in den Klassen nicht getan. Vielmehr bräuchte man dann letztlich für all jene Lernenden, die von Haus aus nicht entsprechend gefördert werden oder die nötige Nachhilfe spendiert bekommen, spezielle Individualisierungspädagogen, die die abstrakte Norm an die jeweiligen Voraussetzungen der einzelnen Lernenden anpassen. So handelt es sich bei der Umsetzung der Inklusion eher um einen kontinuierlichen Prozess, bei dem mehrere parallel ablaufende Entwicklungen ineinandergreifen.

Wichtig erscheint zudem eine größere Flexibilität beim Einsatz der vorhandenen Ressourcen. Dafür sollten diese nicht personenbezogen bereitgestellt werden, sondern sich stärker an den Bedürfnissen der einzelnen Schulen orientieren. Ein Rollstuhlfahrer ist kein Alien, der von speziellen Rollstuhlpädagogen durch die Gesellschaft der Nicht-Rollstuhlfahrer geleitet werden muss. Er benötigt schlicht eine barrierefreie Umgebung und ggf. eine entsprechende Assistenz. Schulen in sozialen Brennpunkten haben einen höheren Bedarf an sozialpädagogischen Fachkräften; „mehrsprachige“ Schulen können erfolgreicher arbeiten, wenn an ihnen auch das Lehrpersonal multikulturell ist und als Brücke zwischen den verschiedenen Kulturen fungieren kann. Die schematische Forderung nach „durchgehender Doppelbesetzung“ hilft hier nicht weiter.

Dies gilt auch für die am meisten gefürchtete Kategorie von Lernenden mit „speziellem Förderbedarf“: Kinder und Jugendliche, die durch aggressives, provozierendes Verhalten die Lernprozesse der anderen massiv beeinträchtigen. Wichtig ist hier vor allem die Erzielung von Synergieeffekten bei den vorhandenen personellen Ressourcen – konkret: die Intensivierung der Zusammenarbeit von Jugendhilfe, sozialpädagogischen und schulpsychologischen Diensten, auf gestörte soziale Interaktionen spezialisierten Pädagog*innen und den involvierten Regelschullehrkräften. Auf diese Weise können Einzelgespräche mit den betreffenden Schüler*innen, gemeinsame Fallberatung, gruppendynamisch orientierte Klassengespräche, aufsuchende Elternarbeit, ergänzende außerschulische Hilfen (etwa über Familienhelfer*innen, Hausaufgabenbetreuung oder therapeutische Angebote) und flankierende innerschulische Maßnahmen (beispielsweise über eine vorübergehende Aufnahme der betreffenden Kinder in intensivpädagogische Kleingruppen) besser miteinander verknüpft und aufeinander abgestimmt werden. Vorbildlich umgesetzt ist diese Form der Vernetzung der verschiedenen Dienste im Konzept des Frankfurter Zentrums für Erziehungshilfe (vgl. Henzel u.a. 2010).

Natürlich sind deutsche Schulen in vielerlei Hinsicht auf skandalöse Weise unterversorgt. Marode Gebäude, chronisch verstopfte Toiletten, Unterpersonalisierung, die bei Ausfall einzelner Kolleg*innen zur Überlastung anderer Lehrkräfte und in der Folge, per Dominoeffekt, zu einem allgemein erhöhten Krankenstand führt – all das ist eines Landes, in dem die Menschen sich als Volk der „Dichter und Denker“ verstehen, schlicht unwürdig. An diesen Zuständen tragen diejenigen, die schon heute am meisten unter dieser Unterversorgung der Schulen zu leiden haben, jedoch keinerlei Schuld. Sie zu Sündenböcken für das unterfinanzierte Bildungssystem zu stempeln, indem man ihnen die Teilhabe am gemeinsamen Unterricht verweigert, entspricht demselben Denkschema wie im Falle der Migrant*innen, die den Einheimischen angeblich die Arbeitsplätze wegnehmen. Denn auch hier werden strukturelle (in diesem Fall in Prozessen der Globalisierung und Automatisierung sowie in unsozialen Arbeitsmarktreformen gründende) Probleme auf eine ohnehin schon unterprivilegierte Minderheit projiziert.

So hat die GEW letztlich gar keine andere Wahl, als sich auf der Grundlage des pädagogischen Berufsethos zur Inklusion als schul- und gesellschaftspolitischem Ziel zu bekennen. Gibt sie ihren Ansatz auf, Berufsethos und Interessenpolitik nicht als gegenläufige Tendenzen zu sehen, sondern als miteinander zusammenhängende Aspekte des Kampfs für bessere Arbeitsbedingungen ihrer Mitglieder, so verliert sie ihr Alleinstellungsmerkmal. Sie wäre dann nur noch eine x-beliebige Interessenvertretung unter vielen anderen.

Links:

Brückner, Torben: Der hippokratische Eid. Thieme-Verlag, via medici, 1. August 2011; mit Link zur Übersetzung der Eidesformel als pdf-Dokument der Ärztekammer Baden-Württemberg.

Bildungsinternationale (Education International): Erklärung zum Berufsethos [der im Bildungs- und Erziehungsbereich Beschäftigten]. [2004]

Hentig, Hartmut von: Der neue Eid. In: Die Zeit vom 20. September 1991.

Henzel, Brigitte / Kieweg, Dieter / Kilian, Rainer / Müller, Georg: Zentrum für Erziehungshilfe / Berthold-Simonsohn-Schule: Konzeption / Schulprogramm. Frankfurt/Main 2010.

Hoffmann, Ilka: Berufsethos der Bildungsinternationale als Leitlinie. In: Erziehung und Wissenschaft (E&W) 7-8/2016.

 

Bild: Fotolia

 

Nicht die Kinder sind das Problem, sondern die Politik und die Medien!

vier schulkinder in der klasse

In letzter Zeit häufen sich die die Medienberichte, die die Inklusion als großen Irrtum, als Fehlweg … darstellen. Nahezu alle Artikel sind schlecht recherchiert, populistisch und ideologisch aufgeladen.  An den wirklichen Problemen des Schulsystems, nämlich der massiven Verstärkung der sozialen Spaltung und Ausgrenzung sowie einer chronischen Unterfinanzierung (an der nicht die UN-BRK schuld ist!!!!) , gehen sie allesamt völlig vorbei. Die meisten bei uns mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“ etikettierten Kinder kommen aus armen Verhältnissen. Wir machen die Folgen sozialer Ungerechtigkeit mittels Feststellungsverfahren zu einem Persönlichkeitsmerkmal, zu einer „Behinderung. Ein Unrecht, das nicht im Sinn der Kinder ist, auch wenn dies immer behauptet wird!

Ein paar Statements dazu:

Weser

Quelle: Weserkurier

Ilka Hoffmann: Begabung und Intelligenz- Konstrukte zur Legitimierung Sozialer Ungerechtigkeit

Rotherbaron: Loch-Ness-Pädagogik

Rotherbaron: Linker Konservativismus

Ilka Hoffmann: Entgegnung zu Josef Kraus

 

 

Märchen – mal sozialkritisch

Es war einmal ein König, der herrschte über einen großen Bahnhof. Auf dem Bahnhof kamen viele Züge an und fuhren wieder ab, große und kleine, jeden Tag. Und es waren immer viele Menschen da, und die Menschen wa­ren alle in großer Eile, denn sie wollten alle pünktlich sein. Je mehr sie sich aber be­eilten, desto […]

über Edgar Fuhrmann: Bahnhofsmärchen — LiteraturPlanet

Eine für alle – Die inklusive Schule für die Demokratie

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Vor ein paar Tagen ist unser lange angekündigter Kongress „Eine für alle- Die inklusive Schule für die Demokratie“ zu Ende gegangen. Es war ein spannender, lebhafter Kongress mit intensiven, zum Teil auch kontroversen Diskussionen. Es war ein Kongress der Begegnung zwischen Berufs- und Interessengruppen und KollegInnen aus den Schulen, aus der LehrerInnenbildung und den Verwaltungen.

Der Kongress war zugleich der Höhepunkt einer fast zweijährigen intensiven Zusammenarbeit mit der GGG, dem GSV, der Aktion Humane Schule, dem Fachbereich Erziehungswissenschaften der Goethe-Universität, dem Verein Politik gegen Aussonderung, dem NRW-Bündnis Eine Schule für alle, der Montag-Stiftung Jugend und Gesellschaft sowie weiteren UnterstützerInnen. Diese Zusammenarbeit wird weitergehen.

eva-giovanniniEine zentrale Botschaft hat Vernor Munoz zum Kongressauftakt formuliert. Inklusive Bildung als Menschenrechtsmodell sei keine bloße Organisationsform, die man dem bestehenden System einfach hinzufüge. Sie könne nicht in einem selektiven System erfüllt werden und erfordere Paradigmenwechsel in der Bildungstheorie, der Bildungspolitik und der Bildungspraxis. Dies sei die politisch einzufordernde Staatenverpflichtung.

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Eine weitere zentrale Botschaft des Kongresses war, dass die Grundlage und derKompass der bildungspolitischen Weiterentwicklung die Menschen- und Kinderrechte sein müssen. Besonders Reinald Eichholz hat in seinem Abschlussplädoyer betont, dass dieser breite Ansatz nicht verloren gehen dürfe. Sonst werde Inklusion zu einem technokratischen Additiv zu den bestehenden Verhältnissen und politisch wie pädagogisch bleibe alles beim Alten. Das Bekenntnis zum uneingeschränkten Recht auf Bildung für jeden Menschen verleiht dem Kampf für bessere Rahmenbedingungen (die auch Thema der

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verschiedenen Podien und Foren waren) Glaubwürdigkeit und Kraft. Haldis Holst hat aus Sicht der norwegischen Lehrergewerkschaft sehr anschaulich gemacht, wie eine Gewerkschaft ihre Werte und ethischen Prinzipien gleichsam zum „politischen Mandat“ und zur „Waffe“ im Kampf um gute Bedingungen machen kann.

Der Kongress war vom Bekenntnis zu einer „inklusiven Schule für die Demokratie“ getragen, wenn auch über die Wege dorthin – wie das Abschlusspodium zeigte – gestritten werden kann und muss. Dennoch wurde klar: es geht weiterhin „um das große Rad“, also nicht nur um Maßnahmen, sondern um eine Transformation. Dies hat nicht zuletzt – neben Munoz und Holst – der dritte Blick über den Tellerrand  gezeigt: Ewald Feyerer konnte aufzeigen, dass das zweigliedrige österreichische System zwar die Segregation etwas abmildern, nicht aber die Inklusion umsetzen konnte.

 

Hier Informationen und ein paar Impressionen vom Kongress:

https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/inklusions-kongress-soziale-spaltung-ueberwinden/

https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/inklusion-statt-selektion/

Zur Pressemeldung der veranstaltenden Verbände und zum Hintergrundmaterial „Zahlen – Daten – Fakten“ geht’s hier:  Daten und Fakten

Bilder: Copyright: Eva Giovannini, Christoph Boeckheler

 

Berufsethos der Bildungsinternationale (BI)

Wozu brauchen Lehrkräfte ein Berufsethos?

The next educational success

Das 2004 von der Bildungsinternationalen verabschiedete Berufsethos muss auch Leitlinie gewerkschaftlicher Arbeit sein. Dazu müssen Fortbildungsmodule entwickelt werden, die beitragen, das Berufsethos in den Bildungseinrichtungen zu verankern.

Beschäftigte in pädagogischen Arbeitsfeldern sind täglich mit vielen Anforderungen, emotional herausfordernden Situationen und einem großen Handlungsdruck konfrontiert. Die Ansprüche, die Politik und Gesellschaft an Lehrkräfte stellen, sind dazu noch sehr widersprüchlich: Sie sollen in einem hochselektiven, an getrennten Bildungsgängen ausgerichteten System alle Lernenden individuell fördern. Wie soll das gelingen? Vor allem erfahren viele Kolleginnen und Kollegen: Schulrechtliche Vorgaben sind oftmals mit den pädagogischen Grundüberzeugungen und Werten der GEW nicht zu vereinbaren.

Widersprüchliche Erwartungen können belastend sein. Lehrkräfte übernehmen deshalb häufig mehr oder weniger unhinterfragt Haltungen, die die selektive Struktur unseres Schulsystems vorgibt – und die sie selbst in ihrer Schulzeit kennengelernt haben. Das einzelne Kind, seine Bildungsbiografie, seine Stärken und Wünsche rücken dabei in den Hintergrund. Es geht in erster Linie um die „objektive“ Leistungsbewertung und die „richtige“ Platzierung im hierarchischen Schulsystem.

Die GEW stellt indes seit vielen Jahren das gegliederte Schulsystem infrage. Die Bildungsgewerkschaft steht für Inklusion und Teilhabe – und so auch für andere Wertorientierungen. Das Problem: In der Praxis erschweren oft mangelhafte personelle und materielle Rahmenbedingungen deren Umsetzung. Außerdem widerspricht der Inklusionsgedanke tradierten Ansichten und Routinen in unseren Schulen – und in unseren Köpfen. Damit Lehrkräfte den von Konkurrenz und Selektion geprägten Schulstrukturen wirksam entgegentreten können, bedarf es besonderer Anstrengungen. Der bekannte Inklusionspädagoge Reimer Kornmann beschreibt das als „innere Widerständigkeit“, die es zu entwickeln gilt. Reinhard Stähling, Schulleiter der inklusiven Grundschule Berg Fidel, spricht gar von „Ungehorsam im Schuldienst“.

Ethische Grundlage

Um Stärke zu zeigen, und im Interesse der uns anvertrauten Kinder und Jugendlichen – gegen die Logik des Selektionssystems – handeln zu können, braucht unsere Profession eine ethische Grundlage. Am 2004 von der Bildungsinternationalen (BI), der weltweiten Dachorganisation der Bildungsgewerkschaften und Lehrerverbände, verabschiedeten Berufsethos kann sie sich orientieren. Es vereint drei Perspektiven:

  1. das Menschenrecht auf Bildung als Grundlage professionellen Handelns;
  2. die arbeitsrechtliche Perspektive, die auf angemessene Rahmenbedingungen achtet;
  3. die Professionsentwicklung, um die Qualität im Bildungsbereich zu gewährleisten.

Das BI-Manifest verbindet demnach individuelle, kollektive und gewerkschaftliche Selbstverpflichtungen. Denn es reicht nicht, wenn einzelne Lehrkräfte ihre Tätigkeit nach ethischen Grundsätzen ausrichten. Diese können nur dann in einer Einrichtung wirksam und tragfähig sein, wenn sie vom gesamten Kollegium geteilt und gelebt werden. Zu einem verbindlichen Berufsethos gehören also auch kollegiales Miteinander und professionelle Teamarbeit.

Kein Luxus

Was folgt daraus? Das Berufsethos muss auch Leitlinie gewerkschaftlicher Arbeit sein. Im GEW-Kontext meint dies: Das uneingeschränkte Bekenntnis zu den allgemeinen Menschen- und Kinderrechten sowie zu den UN-Antidiskriminierungskonventionen sollte die Grundlage unseres professionellen Handelns sein. Nach diesem Wertekanon beurteilen wir Schulgesetze, organisatorische Regelungen, Strukturen und Rahmenbedingungen (Personalschlüssel, Unterrichtsverpflichtung, materielle Bedingungen …). Auf diese Weise helfen wir als Gewerkschaft mit, die Profession weiterzuentwickeln.

Pädagogische und gewerkschaftliche Arbeit ethisch zu verorten, ist kein Luxus, sondern eine Notwendigkeit, denn:

  • Wir dürfen es nicht der Politik überlassen zu definieren, was als gute Bildung für alle gilt. Wir müssen unsere eigene Sicht, unsere eigenen Visionen entwerfen und politisch einbringen.
  • Gemeinsame Werte, gegenseitige Achtung und Kooperation verbessern nicht nur die pädagogische Qualität einer Schule, sondern tragen wesentlich zur Berufszufriedenheit bei.
  • Die eigene Tätigkeit ethisch zu begründen, hilft in Konflikt- und Entscheidungssituationen.
  • Nicht zuletzt: Ethische Maximen sind als professionelle Richtschnur eine Kraftquelle im Kampf für bessere Arbeitsbedingungen – und machen ihn glaubwürdiger.

Auftrag einlösen

In diesem Sinn ist auch der Beschluss des Gewerkschaftstages 2013 als Auftrag an die Mitglieder zu verstehen: „Die GEW koordiniert einen Diskussionsprozess zur Vertiefung und Weiterentwicklung des professionellen Selbstverständnisses der Lehrerinnen und Lehrer, der Pädagoginnen und Pädagogen und anderer im Bildungsbereich Beschäftigter. Ziel ist, ein gemeinsames Verständnis für die Rechte und Pflichten, Aufgaben, Einstellungen und Haltungen in einem inklusiven diskriminierungsfreien Bildungssystem zu erarbeiten.“

Dieser Auftrag ist noch einzulösen. Er ist Ansporn, mit den Kolleginnen und Kollegen gemeinsam Fortbildungsmodule zu entwickeln, die dazu beitragen, das Berufsethos der BI in den Bildungseinrichtungen zu verankern und sowohl Lehrkräfte in ihrer Profession als auch Schulentwicklungen zu unterstützen. Was wir brauchen, ist eine lebendige Diskussion über die ethischen Grundsätze sowohl pädagogischer als auch gewerkschaftlicher Arbeit.

Schule und Gesellschaft lassen sich nur mit mutigen Lehrkräften verändern, die wissen, wofür sie stehen. Sie sollten nicht nützliche „Rädchen im Getriebe“ sein, sondern mündige und kritische Bürgerinnen und Bürger heranbilden: Menschen, die in der Lage sind, Verantwortung für eine friedensfähige, demokratische und nachhaltige Gesellschaft zu übernehmen.

 

erschienen in:  Erziehung und Wissenschaft 7/8 2016 Artikel auf gew.de