Annegret Kramp-Karrenbauer und „die armen Kinder“

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Annegret Kramp-Karrenbauer hat die benachteiligten Kinder entdeckt.  In einer aktuellen Rede sagte sie: „Wir dürfen uns nicht damit abfinden, dass Kinder bei uns ausgegrenzt werden“.

Das klingt seltsam aus dem Mund einer Politikerin, die im Saarland seit Jahren die inklusive Bildung ausbremst und die Förderschule Lernen bis in alle Ewigkeit erhalten will.  Dass gerade die Förderschule Lernen im Wesentlichen von Kindern aus benachteiligten Familien besucht wird und als gesellschaftliches Abseits fungiert, ist „AKK“ entgangen. Ihr 2014 in der ZEIT erschienener Artikel macht deutlich wofür sie steht: Inklusion, ja, aber bitte nur bis zu einem gewissen Grad. Der Artikel strotzt vor Klischees und Gemeinplätzen. Internationale Studien und die Forschung hierzulande sind an AKK spurlos vorbeigegangen.

Auf Annegret Kramp-Karrenbauers Artikel habe ich seinerzeit geantwortet. Diese Einschätzung trifft immer noch zu:

Inklusion braucht einen Systemwechsel

 

Valentin Aichele (Deutsches Institut für Menschenrechte) zu Kramp-Karrenbauer

 

 

Foto: Cole Stivers: Girl (pixabay)

 

 

 

 

Besuch aus Südkorea

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In dieser Woche hatten wir in der Frankfurter Geschäftsstelle der GEW Besuch von Lehrerinnen für Sonderpädagogik aus Südkorea.  Der Leiter unserer Abteilung für Internationales, Manfred Brinkmann, hat  den gewerkschaftlichen Teil der Bildungsreise organisiert und die Kolleginnen vor Ort betreut.

Die Reise war von den südkoreanischen Behörden gefördert worden. Außer in Frankfurt haben die jungen Kolleginnen auch in Holland und Belgien Station gemacht. Ziel der Reise war es, sich mit Lehrkräften vor Ort über sonderpädagogische Förderung und Inklusion auszutauschen.

Insgesamt waren drei Teams in Europa und den USA unterwegs. Das Team, das uns besucht hat, hatte die spezielle Aufgabe, sich auch über gewerkschaftliche Interessenvertretung zu informieren. Alle Teams werden umfangreiche Dokumentationen ihrer Reisen erstellen und diese in der Heimat in entsprechenden Veranstaltungsformaten präsentieren.

Ich war sehr beeindruckt von der Wissbegierde der jungen Kolleginnen und fand es auch beachtlich, dass eine solche Reise von offizieller Stelle gefördert wird. Der Gedanke, dass man mal über den Tellerrand des eigenen Landes und der eigenen Lehr-Lern-Gewohnheiten hinausblickt, könnte sicher auch für das deutsche Bildungswesen eine befruchtende Wirkung entfalten.

Interessant war für mich die Reaktion der Gäste, als ich ihnen von dem Lehrdeputat von Lehrkräften und der Arbeitsbelastung von SchulleiterInnen berichtet habe. Großes Erstaunen: 28 Stunden Unterrichtsverpflichtung? Müssen SchulleiterInnen wirklich auch selbst unterrichten?

Hintergrund der Verwunderung: In Sükorea beträgt die wöchentliche Unterrichtsverpflichtung im Durchschnitt 16 Stunden. Wer in der Schulleitung tätig ist, ist selbstverständlich vom Unterricht freigestellt, erhält eine spezielle Ausbildung und eine deutlich höhere Vergütung als einfache Lehrkräfte. Die Folge: Im Gegensatz zu Deutschland gibt es in Südkorea weder einen Lehrkräftemangel, noch kennt das Land Schwierigkeiten bei der Besetzung von Schulleitungen. Auf der anderen Seite waren die Kolleginnen erstaunt, dass es in Deutschland an jeder Schule eine Personalvertretung gibt. Hier scheint es in Südkorea noch Entwicklungsbedarf zu geben. Umso bemerkenswerter ist es allerdings, dass das Sammeln von Erfahrungen in diesem Bereich von staatlicher Seite gefördert wird.

Was die pädagogische Arbeit anbelangt, ist Südkorea auch kein reines Schlaraffenland. So beklagten die Kolleginnen, dass es keine Möglichkeit gibt, die Leistungsanforderungen und Bewertungen von Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf an deren Leistungsvermögen anzupassen. Einen Nachteilsausgleich kennt man in Südkorea nicht. Alle Kinder und Jugendliche müssen zur gleichen Zeit das Gleiche leisten. Dies führt für alle Lernenden zu einem enormen Leistungsdruck, was die guten PISA-Ergebnisse des Landes in einem etwas anderen Licht erscheinen lässt. Denn der Bildungserfolg ist in dem System davon abhängig, ob man sich die teuren Nachhilfeeinrichtungen leisten kann – und ob die Lernenden der Rund-um-die-Uhr-Belastung physisch und psychisch standhalten.

Darüber hinaus hat der enorme Leistungsdruck zur Folge, dass Lernende mit Handicaps überdurchschnittlich häufig auf Sonderschulen landen. Das ist auch deshalb besonders problematisch, weil es in Südkorea keinerlei berufsfördernde Maßnahmen für diese Lerngruppe gibt, so dass die meisten nach der Schule einfach zu Hause herumsitzen. Auf der anderen Seite konnten die Kolleginnen mit dem Begriff „Lernbehinderung“ überhaupt nichts anfangen. Wer Probleme mit dem Lernen hat, gilt nicht als behindert und wird demzufolge auch nicht auf Sonderschulen überwiesen.

Südkorea ist derzeit dabei, das Schulsystem inklusiv umzugestalten. Interessanterweise entstehen dabei teilweise ähnliche Probleme wie derzeit in Deutschland. So fühlen sich viele sonderpädagogische Fachkräfte bei der Arbeit an Regelschulen als „fünftes Rad am Wagen“. Die Kommunikation mit den Regelschulkräften erweist sich oft als schwierig. Dies liegt zum einen an der straffen Leistungsorientierung, in der sonderpädagogischer Förderbedarf nicht vorgesehen ist. Zum anderen ist die Rolle von „experts for special education“ in der Inklusion noch nicht klar definiert.

Als besonderes Problem wurde von den Kolleginnen die fehlende Unterstützung im Falle verhaltensauffälliger Schüler herausgestellt. Wie bei uns gibt es in diesem Bereich viel zu wenige schulpsychologische und sozialpädagogische Fachkräfte.

Den Austausch mit den Kolleginnen aus Südkorea habe ich als sehr bereichernd erlebt. Auch für mich war es sehr hilfreich, die deutsche Bildungslandschaft einmal im Spiegel eines anderen Landes zu betrachten.

Solidarität, Vielfalt und Gerechtigkeit im Arbeitsfeld Schule

Die Maikundgebungen 2018 standen unter dem Motto Solidarität – Vielfalt – Gerechtigkeit. Dieser Dreiklang fasst die Zielsetzung einer inklusiven Entwicklung der Gesellschaft schlagwortartig zusammen. Wir Gewerkschafter*innen würden keinen dieser starken und auch emotional bedeutsamen Begriffe in Frage stellen. Auf der abstrakten und programmatischen Ebene sind sie unumstritten. Schwieriger wird es, wenn wir diese Begriffe auf die konkrete „Arbeitsebene“ herunterbrechen und sie in spezifischen Bereichen zur Grundlage der gewerkschaftlichen und praktischen Arbeit machen wollen.  Ich habe in der gewerkschaftlichen Online-Zeitschrift Denk doch mal versucht, diese Begriffe auf das Arbeitsfeld Schule zu beziehen – unter der Perspektive der gewerkschaftlichen Interessenvertretung:

Artikel

Die Band The Tap Tap aus Tschechien: Inklusion durch Musik

The Tap Tap

Im Februar 2017 wurde in Hamburg der Inklusionsaktivist Michel Arriens aus dem Bus geworfen. Angeblich stellte der Elektroscooter, den er aufgrund seiner Kleinwüchsigkeit benötigt, ein Sicherheitsrisiko dar. Erst nach massiven öffentlichen Protesten in den sozialen Medien fanden die Hamburger Verkehrsbetriebe plötzlich doch eine Lösung für das Problem.

Ein in Tschechien sehr erfolgreicher Song widmet sich in ironischer Weise einer ähnlichen Problematik. Er stammt von der Band The Tap Tap, die sich ausschließlich aus Menschen mit Handicaps zusammensetzt. Die Band wurde 1998 auf Anregung des Sozialarbeiters Šimon Ornest ins Leben gerufen. Von Anfang ging es darum, die befreiende Wirkung des eigenen Musizierens mit gesellschaftlichem Engagement für die Sache der Inklusion zu verbinden. Dies zeigte sich auch auf dem ersten Album, das die Gruppe 2010 herausbrachte (Párty na kolečkách – ‚Party auf Rädern‘). Darauf findet sich u.a. ein beeindruckendes Remake des Songs Rehab von Amy Winehouse.

2011 veröffentlichte die Band den Song Řiditel autobusu, der es im Netz auf rund 10 Millionen Clicks gebracht hat. Im Mittelpunkt des Liedes steht ein Mensch, der im Alltag auf eine Gehhilfe angewiesen ist. Da diese Person im Video zu dem Song mit einem Mitglied der Band (Marek Valenta) identifiziert wird, darf man wohl davon ausgehen, dass darin auch eigene Erfahrungen verarbeitet werden.

In Song und Videoclip hat der Protagonist seinen Rollstuhl in ein Spezialfahrrad umgewandelt, das ihm die Fortbewegung erleichtert. Als er damit jedoch in einen Bus einsteigen möchte, verweigert der Busfahrer ihm den Zutritt: Diese Gehhilfe sei in Wahrheit ein Fahrrad, Fahrräder seien aber von der Beförderung ausgeschlossen. (Passend zu dem Song bezeichnet der Bandname in Haiti die als öffentliche Verkehrsmittel benutzten, meist bunt bemalten Pick-ups und Kleinbusse.)

Der Song besteht im Kern aus dem Dialog, der sich in der Folge zwischen dem Busfahrer und dem abgewiesenen Fahrgast entfaltet. Während Letzterer rein sachlogisch argumentiert und auch die Beförderungsbedingungen – die Fahrräder für zulässig erklären, wenn sie wie eine Gehhilfe benutzt werden – auf seiner Seite hat, beharrt der Fahrer darauf, in seinem Bus selbst über die Zulassung und den Ausschluss von Passagieren zu entscheiden.

Im Videoclip träumt der Busfahrer sich dabei in die Rolle eines Popstars oder eines paramilitärischen Verteidigers der Ordnung hinein. Dadurch wird deutlich, dass es ihm letztlich gar nicht um die Einhaltung der Regeln, sondern vor allem um die Auskostung seiner Macht geht – weshalb er auch nicht als Busfahrer (řidič autobusu), sondern als Chef bzw. „Führer“ des Busses (řiditel autobusu) charakterisiert wird. So zeichnet der Song in ihm ein karikatureskes Psychogramm jener kleingeistigen Bürokraten, denen die Einhaltung abstrakter Regeln und Vorschriften wichtiger ist als die gelebte Teilhabe aller Menschen an der Gesellschaft.

Links:

Videoclip: The Tap Tap – Řiditel autobusu

(Song aus: The Tap Tap v Opeře – Mikulášská, 2011)

 

Videoclip mit englischen Untertitel

Liedtext

Weitere Songs von The Tap Tap auf bandzone.cz (Rehab: Párty na kolečkách, Nr. 02)

Band-Infos:

The Tap Tap Orchestra; Video von TRT World, englisch; Showcase, 11. Juli 2017.

Zimmermann, Marco: The Tap Tap – Lebensfreude für Musiker und Publikum; Radio Praha (auf  Deutsch), 20. Januar 2013.

 

Übersetzung (Dieter Hoffmann):

Der Bus-Führer

Mein neuer Rollstuhl ist so schnell wie der Wind und so stark wie ein Stier,

mit ihm fühlt sich die Welt wie ein ewiger Grillabend an,

ich habe wieder neuen Schwung, ich fühle mich, als wäre ich mindestens 1,60 Meter groß

und bin ganz im Reinen mit mir.

 

Das ist doch kein Rollstuhl, Bürschlein, das ist ein verdammter Fake!

Das ist ein Fahrrad, und Fahrräder sind im Bus nicht erlaubt.

Wer ein Fahrrad hat, muss draußen bleiben,

also tschüss und auf Wiedersehen!

 

Ich bin der Bus-Führer,

hier gelten meine Regeln und meine Gesetze.

 

Du bist der Führer in diesem Bus,

einem Bus, der in Richtung der Station „Ärger“ fährt.

 

Fahrräder sind hier nicht erlaubt, hier steht’s schwarz auf weiß,

zwing mich nicht, deutlicher zu werden!

Wenn du nicht gleich verschwindest,

kannst du dich auf was gefasst machen,

Querulanten wie dich werde ich hier nicht dulden!

 

Nur weil meine Schuhe kleiner sind als deine, habe ich nicht weniger Rechte als du!

Also denk mal drüber nach:

Nur weil irgendwo etwas schwarz auf weiß steht, ist die Realität noch lange nicht schwarz und weiß.

Was für dich wie ein Fahrrad aussieht, ist für mich eine Fortbewegungshilfe!

 

Du bist der Führer in diesem Bus,

aber die Welt besteht nicht nur aus Busspuren!

 

Ich bin der Bus-Führer,

komm mir nicht mit deinem verdammten Fahrrad in die Quere!

Fahrrad bleibt Fahrrad,

daran ist nichts zu ändern.

Dummkopf bleibt Dummkopf –

manche haben kurze Beine, manche sind etwas schwer von Begriff.

Fahrrad bleibt Fahrrad,

deine Argumente sind völlig aus der Luft gegriffen.

Dummkopf bleibt Dummkopf  –

wer sich auf das Regelwerk beruft, sollte es besser selbst genauer lesen!

 

Beförderungsbedingungen, Artikel 6, Paragraph 15:

Andere Fortbewegungshilfen werden wie Rollstühle behandelt, wenn sie diesen in Größe und Gewicht entsprechen.

 

Ich möchte keine vorschnellen Schlüsse ziehen

und ich will auch keinen Streit,

ich fordere nur das ein, was mir zusteht, verstehst du?

Menschen wie ich sind doch keine Märchengestalten,

wir sitzen im selben Boot wie du, also schmeiß uns nicht über Bord!

 

Wenn ich dich mit deinem Fahrrad hier reinlasse, büße ich meine ganze Autorität ein.

Da könnte ja jeder kommen!

Regeln sind Regeln, das kapiert sogar der dümmste Dorfdepp.

Wenn du eine Ausnahme willst, dann beschwer dich doch bei Schneewittchen, [du Zwerg]!

 

Ich bin der Bus-Führer,

wende dich doch an Gott, wenn du willst.

 

Du bist der Führer in diesem Bus,

und nächstes Mal nimmst du mir wahrscheinlich meinen Stock oder meine Prothese weg!

 

Ich bin der Bus-Führer,

komm mir nicht mit deinem verdammten Fahrrad in die Quere!

Fahrrad bleibt Fahrrad,

daran ist nichts zu ändern.

Dummkopf bleibt Dummkopf –

manche haben kurze Beine, manche sind etwas schwer von Begriff.

Fahrrad bleibt Fahrrad,

Dummkopf bleibt Dummkopf  –

wer sich auf das Regelwerk beruft, sollte es besser selbst genauer lesen!

 

Bild: Logo vpn The Tap Tap

Die Crux mit dem Kleingedruckten

Anmerkungen zum Abschnitt ‚Schulische Bildung‘ im Koalitionsvertrag

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Vieles von dem, was in den Nachrichten über den Bildungsaspekt in den Koalitionsverhandlungen zu hören war, klang ausgesprochen positiv: mehr Ganztag, Aufweichung des Kooperationsverbots, mehr Geld für Bildung … Fast hätte man denken können, dass die deutsche Politik doch noch begriffen hat, dass, so ein altes GEW-Motto, „alles mit guter Bildung beginnt“.

Nachdem nun aber der fertige Koalitionsvertrag vorliegt, ist es doch wieder wie bei den Gewinnspielen, die einem täglich ins Haus flattern: Man muss das Kleingedruckte lesen. Nachdem ich das getan habe (vgl. Koalitionsvertrag, S. 28 f.), fällt mein Urteil folgendermaßen aus:

Zwar ist deren Förderung bei den geplanten „Investitionen in Bildungsinfrastruktur“ explizit erwähnt. Einen „Rechtsanspruch“ soll es jedoch ausdrücklich nur für „Ganztagsbetreuung“ geben, und auch das nur für Kinder „im Grundschulalter“. Damit geht es hier nicht um Konzepte wie den rhythmisierten Unterricht oder um kompensatorische Angebote für sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche durch qualifizierte Lehrkräfte. Im Vordergrund steht vielmehr die bloße Aufbewahrung der SchülerInnen an den Nachmittagen. Angesichts des chronischen Lehrkräftemangels ist nicht davon auszugehen, dass dafür ausgebildetes Personal eingestellt wird.

Zwar wird dem Bund in Zukunft ein stärkeres finanzielles Engagement im Bereich der schulischen Bildung zugestanden. Dabei soll es jedoch nur um die „Bildungsinfrastruktur“ gehen. Um Missverständnissen vorzubeugen, wird ausdrücklich betont: „Die Kultushoheit bleibt Kompetenz der Länder.“ Damit bleibt der skandalöse Zustand bestehen, dass Kinder und Jugendliche in Deutschland bei ihren Bildungschancen davon abhängen, ob in ihrem Bundesland eine Partei mit progressiven Bildungsideen regiert oder ob Letztere von einer Partei mit Häschenschulidealen und einem elitären Bildungskonzept wieder kassiert werden.

Eine Verbesserung dieser Situation könnte theoretisch durch den „Nationalen Bildungsrat“ bewirkt werden, dessen Einrichtung der Koalitionsvertrag in Aussicht stellt. Allerdings wird schon im Vorhinein festgelegt, dass das neue Gremium seine Vorschläge „auf Grundlage der empirischen Bildungs- und Wissenschaftsforschung“ zu erarbeiten habe. Damit ist zu befürchten, dass hierdurch nur die allgegenwärtige Testeritis gefördert werden soll. Das Ziel wäre damit auch hier mehr Standardisierung und nicht das verstärkte Eingehen auf die individuellen Bildungsbedürfnisse und -voraussetzungen des Kindes. Schließlich stellt sich auch die Frage, wer dem neuen „Nationalen Bildungsrat“ angehören soll. Werden Gewerkschaften, Lehrer- und Elternverbände sowie Schülervertretungen darin angemessen vertreten sein? Oder wird er ähnlich elitelastig sein wie der Wissenschaftsrat, nach dessen „Vorbild“ er eingerihtet werden soll?

Obwohl Inklusion nach wie vor eine zentrale Herausforderung für die Schulen darstellt, wird sie im Abschnitt „Allgemeine Bildung und Schulen“ nur an einer einzigen Stelle erwähnt: Durch die „Investitionsoffensive Schule“ und den „Digitalpakt Schule“ werde, so wird keck behauptet, auch „zur inklusiven Bildung“ beigetragen. Nun ist es zwar richtig, dass die angestrebte spezielle Unterstützung von „Schulen in benachteiligten sozialen Lagen“ auch der Inklusion zugute kommen könnte. Allerdings ist die Inklusion ein gesamtgesellschaftliches Projekt, das sich nicht nur auf einzelne Schwerpunktschulen beschränken darf. Eben dies suggeriert der Koalitionsvertrag jedoch, indem dort von den an dem Programm „teilnehmenden Schulen“ die Rede ist. Offenbar sollen hier also wieder einmal Schwerpunktschulen geschaffen werden, an denen die „schwierigen“ Schüler zusammengefasst werden. Damit stünde das Programm letztlich im Dienst der „Intitiative zur Förderung leistungsstarker und leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler“, sprich: der Eliteförderung, an der ausdrücklich festgehalten werden soll.

Die Vorbereitung der „Schülerinnen und Schüler auf das Leben und Arbeiten in der digitalen Welt“ steht im Mittelpunkt der „Offensive für Bildung, Forschung und Digitalisierung“ – so das Motto, das dem Bildungskapitel im Koalitionsvertrag vorangestellt ist. Hierfür wird nicht nur das meiste Geld zur Verfügung gestellt – 5 Milliarden Euro, gegenüber 2 Milliarden für den Ausbau der Ganztagsbetreuung und einer bezeichnenderweise  nicht genannten Summe für die Unterstützung von „Schulen in benachteiligten sozialen Lagen“. Auch die gewählten Formulierungen vermitteln den Eindruck, dass eine Verbesserung des Bildungsangebots nicht in erster Linie durch eine bessere materielle und personelle Ausstattung der Schulen und innovative Unterrichtskonzepte, sondern durch die Digitalisierung des Unterrichts erreicht werden kann. Dementsprechend bleiben auch die damit verbundenen Probleme unerwähnt. Die „gemeinsame Cloud-Lösung“ für Schulen“ etwa soll schlicht „geschaffen“ werden – notfalls auch von Google, um den Preis einer Schaffung des gläsernen Schülers?

Ökonomisierung. So bleibt der Eindruck, dass die Pläne der möglichen neuen Bundesregierung im Bereich Bildung vor allem auf die Förderung von Nachwuchskräften für die Wirtschaft abzielen. Hierzu passt, dass die einzigen Bemerkungen, die sich auf Unterrichtsinhalte beziehen, auf „die MINT-Bildung“ beschränkt sind, wo verschiedene Unterstützungsmaßnahmen vorgesehen sind. An der Förderung des kritischen Denkens, die gerade in Zeiten von Fake-News, faschistoiden Politikentwürfen und propagandistischer Beschönigung von Regierungsbeschlüssen dringend erforderlich wäre, ist den Koalitionären in spe offenbar herzlich wenig gelegen.

 

Bildnachweis: Pixabay, Klimkin

 

 

Interessenvertretung, Berufsethos und Inklusion

Young teacher with children on nature field trip

Unter den vorherrschenden Bedingungen in den Schulen ist es schwer, pädagogische und gesellschaftspolitische Ideale umzusetzen. Dennoch ist es eine Aufgabe einer Bildungsgewerkschaft Berufsethos und Interessenvertretung zu verknüpfen. 

2017 war kein gutes Jahr für die Inklusion. Das Problem des Lehrkräftemangels hat sich dermaßen zugespitzt, dass jeder Gedanke an innovative pädagogische Konzepte im Keim erstickt wird. Dabei wären diese gerade in einer solchen Situation notwendig, um abseits der langsamen Mühlen der Schulbürokratie Wege zu finden, mit den in der Tat vielerorts untragbaren Zuständen zurechtzukommen. Stattdessen nutzen die Konservativen im Lande die Krise, um ihr Ideal mittelschichtorientierter, homogener Lerngruppen verstärkt zu propagieren.

Auch wenn der mediale Mainstream zum Sturm auf die Inklusion geblasen hat und dies auch die Meinungen stark beeinflusst,  möchte ich an dieser Stelle doch noch einmal den Versuch unternehmen, die Inklusion vom Konzept des Berufsethos aus zu begründen.

Die wohl bekannteste Kurzformel eines Berufsethos ist der hippokratische Eid der Mediziner. Dieser enthält als wichtigste Elemente die Selbstverpflichtung, das Wohl der Patienten stets zur Richtschnur des eigenen Handelns zu machen, die ärztliche Schweigepflicht, eine Absage an die Euthanasie sowie das Versprechen, Abhängigkeitsverhältnisse niemals zum eigenen Vorteil auszunutzen.

Dass in der Medizin eine solche Selbstverpflichtung (die nicht unbedingt im Rahmen eines förmlichen Schwurs erfolgen muss) notwendig ist, leuchtet unmittelbar ein. Schließlich geht es beim ärztlichen Handeln stets um das zentrale Gut derer, die bei ihnen Rat und Hilfe suchen: ihre Gesundheit. Gleichzeitig wird im Fall der Ärzteschaft aber auch deutlich, dass Interessenpolitik und das Wohl der Patienten unmittelbar miteinander zusammenhängen. Eine bessere Entlohnung der ÄrztInnen und eine humanere Gestaltung der Arbeitszeiten, insbesondere eine Abschaffung der verantwortungslosen Doppelschichten, kommen über die verbesserte Arbeitsmotivation und Konzentrationsfähigkeit der Beschäftigten auch den Patienten zugute.

Dies gilt in ähnlicher Weise auch für das Berufsethos. Wenn Ärztevertretungen etwa für längere Beratungszeiten und eine bessere Ausstattung von Krankenhäusern eintreten, so dient das einer gewissenhafteren, besseren Ausübung der Profession. Dies hilft zwar in erster Linie den PatientInnen, fördert zugleich aber auch die Arbeitszufriedenheit der Beschäftigten und liegt somit auch in deren Interesse.

Analog zum hippokratischen Eid hat der Pädagoge Hartmut von Hentig für den Bildungsbereich schon vor über 25 Jahren einen „sokratischen Eid“ formuliert. Die von ihm vorgeschlagene Eidesformel ist allerdings sehr ausführlich gehalten und könnte so auf viele PädagogInnen eher abschreckend wirken. Versucht man, eine Selbstverpflichtung von im schulischen Bereich Tätigen auf eine Kurzformel zu bringen, so könnte diese etwa lauten:

„Ich werde mich stets bemühen, die geistigen, emotionalen, sozialen und körperlichen Fähigkeiten der Lernenden nach bestem Wissen und Gewissen zu fördern und ihre Eigenständigkeit zu stärken. Ich werde sie dazu ermuntern, sich nie mit der oberflächlichen Erscheinung der Dinge zufrieden zu geben, sondern diesen stets auf den Grund zu gehen. Mein höchstes Ziel ist es, den Lernenden zur Selbstentfaltung ihrer Kräfte zu verhelfen. Dafür werde ich ihnen in Wort, Tat und Umfeld möglichst vielfältige Anregungen bieten und sie so herausfordern, ohne sie je zu überfordern.“

So unverfänglich diese Kurzformel auch klingt – sie würde doch eine vollständige Umstrukturierung unseres Bildungssystems notwendig machen. Denn zumindest im Schulbereich geht es bei uns eben nicht um geistige Autonomie und die Orientierung an den jeweiligen Möglichkeiten der einzelnen Lernenden. Vielmehr müssen diese sich an abstrakte, für alle gleichermaßen geltende Lernnormen anpassen, deren Erreichung analog zu Industrieprodukten in regelmäßigen, standardisierten Testverfahren überprüft wird. Wer die Normen nicht erfüllt, wird auf Schulen relegiert, die geringere soziale und berufliche Perspektiven bieten.

Dadurch ergeben sich bei einer Orientierung am Berufsethos im pädagogischen Bereich viel weiter reichende Konsequenzen als im medizinischen Bereich. Zwar gibt es auch in diesem Reformideen, die einen vollständigen Paradigmenwechsel erfordern würden – man denke nur an das Ideal des mündigen, mitdenkenden Patienten oder das einer ganzheitlichen, nicht auf einzelne Fachdisziplinen beschränkten Betrachtung des Körpers. Beides kann jedoch zu einem großen Teil auch durch ein verändertes Handeln und Denken der einzelnen Mediziner*innen erreicht werden. Die nötigen Verbesserungen wären somit hier auch innerhalb des bestehenden Systems zu erzielen.

Im pädagogischen Bereich geht es dagegen hierzulande nicht um eine Reform, sondern um eine völlige Umgestaltung der vorhandenen Strukturen, nicht um Evolution, sondern um Revolution. Revolutionen aber sind anstrengend und unbequem. Langfristig mögen sie zwar zu besseren Verhältnissen für alle führen. Kurzfristig aber bedeuten sie Unruhe und Mehrarbeit. Im konkreten Fall des Bildungssystems heißt das insbesondere: eine Umstellung des Unterrichts auf individualisierende, differenzierende Lernformen, eine Veränderung der Lehrer*innenrolle vom Vortragsredner zum Lernpartner oder auch eine Abkehr vom fächerspezifischen und eine Hinwendung zu einem mehr projekt- bzw. themenorientierten Unterricht.

Derartige Umstrukturierungen sind nicht ohne intensive externe und vor allem schulinterne Weiterbildungsmaßnahmen zu erreichen. Diese nützen zwar langfristig auch den im schulischen Bereich Tätigen selbst, indem sie im Endeffekt Lerninteresse und Lernbereitschaft der Schüler*innen fördern und so auch die Berufszufriedenheit der Lehrkräfte stärken. Kurzfristig aber sind sie mit Mehrarbeit und verringerter Freizeit verbunden. Für Lehrergewerkschaften ist das Berufsethos daher ein „heißes Eisen“, da sie, wenn sie es zu stark betonen, stets in der Gefahr stehen, bei ihren Mitgliedern als Anwalt der Gegenseite wahrgenommen zu werden.

In Deutschland gibt es im pädagogischen Bereich denn auch eine Art Arbeitsteilung. Während in manchen Fachverbänden – wie etwa bei der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule (GGG) oder dem Grundschulverband – das Berufsethos eine zentrale Rolle für das Verständnis und die Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit spielt, steht in den meisten Gewerkschaften die klassische Interessenpolitik, also der Kampf für eine gerechtere Entlohnung und für bessere Arbeitsbedingungen, im Vordergrund. Dies gilt für die Gewerkschaft ver.di, die u.a. auch im erzieherischen und sozialpädagogischen Bereich Beschäftigte organisiert, ebenso wie für den zum Deutschen Beamtenbund gehörenden Verband Bildung und Erziehung (VBE).

Die GEW nimmt hier eine Sonderrolle ein. Mit ihrem Anspruch, eine umfassende „Bildungsgewerkschaft“ zu sein, betont sie zum einen die Zuständigkeit für alle im pädagogischen Bereich Tätigen, also nicht nur für die schulischen Lehrkräfte, sondern auch für Erzieher*innen, Sozialpädagog*innen sowie die im Bereich der Berufsschulen, Hochschulen und in der Weiterbildung Beschäftigten. Zum anderen bekennt sie sich als Bildungsgewerkschaft jedoch auch zu einem Selbstverständnis, das den Kampf für eine gerechte Entlohnung und bessere Arbeitsbedingungen mit dem Eintreten für eine humane, demokratische Schule und für daran orientierte pädagogische Reformen verknüpft. Dem entspricht auch das ausdrückliche Bekenntnis zu den berufsethischen Leitlinien, wie sie die Bildungsinternationale, ein Dachverband von Bildungsgewerkschaften aus 170 Ländern, 2004 formuliert hat (vgl. Hoffmann 2016).

Eine humane Schule kann jedoch nur dann entstehen, wenn dafür die Lernprozesse konsequent vom Kinde aus gedacht werden. Die dafür nötigen Veränderungen sind nicht allein durch zusätzliche Ressourcen zu erreichen. Vielmehr erfordern sie auch ein Umdenken auf Seiten der einzelnen Lehrkräfte, Schulen und Schulbehörden, das zu einem stärker individualisierenden, differenzierenden Unterricht und zu einem partnerschaftlicheren Umgang zwischen Lehrkräften und Lernenden führen müsste.

Behält man den klassischen, an der Erfüllung uniformer Zielvorgaben orientierten Unterricht bei, so wäre es mit einer Doppelbesetzung in den Klassen nicht getan. Vielmehr bräuchte man dann letztlich für all jene Lernenden, die von Haus aus nicht entsprechend gefördert werden oder die nötige Nachhilfe spendiert bekommen, spezielle Individualisierungspädagogen, die die abstrakte Norm an die jeweiligen Voraussetzungen der einzelnen Lernenden anpassen. So handelt es sich bei der Umsetzung der Inklusion eher um einen kontinuierlichen Prozess, bei dem mehrere parallel ablaufende Entwicklungen ineinandergreifen.

Wichtig erscheint zudem eine größere Flexibilität beim Einsatz der vorhandenen Ressourcen. Dafür sollten diese nicht personenbezogen bereitgestellt werden, sondern sich stärker an den Bedürfnissen der einzelnen Schulen orientieren. Ein Rollstuhlfahrer ist kein Alien, der von speziellen Rollstuhlpädagogen durch die Gesellschaft der Nicht-Rollstuhlfahrer geleitet werden muss. Er benötigt schlicht eine barrierefreie Umgebung und ggf. eine entsprechende Assistenz. Schulen in sozialen Brennpunkten haben einen höheren Bedarf an sozialpädagogischen Fachkräften; „mehrsprachige“ Schulen können erfolgreicher arbeiten, wenn an ihnen auch das Lehrpersonal multikulturell ist und als Brücke zwischen den verschiedenen Kulturen fungieren kann. Die schematische Forderung nach „durchgehender Doppelbesetzung“ hilft hier nicht weiter.

Dies gilt auch für die am meisten gefürchtete Kategorie von Lernenden mit „speziellem Förderbedarf“: Kinder und Jugendliche, die durch aggressives, provozierendes Verhalten die Lernprozesse der anderen massiv beeinträchtigen. Wichtig ist hier vor allem die Erzielung von Synergieeffekten bei den vorhandenen personellen Ressourcen – konkret: die Intensivierung der Zusammenarbeit von Jugendhilfe, sozialpädagogischen und schulpsychologischen Diensten, auf gestörte soziale Interaktionen spezialisierten Pädagog*innen und den involvierten Regelschullehrkräften. Auf diese Weise können Einzelgespräche mit den betreffenden Schüler*innen, gemeinsame Fallberatung, gruppendynamisch orientierte Klassengespräche, aufsuchende Elternarbeit, ergänzende außerschulische Hilfen (etwa über Familienhelfer*innen, Hausaufgabenbetreuung oder therapeutische Angebote) und flankierende innerschulische Maßnahmen (beispielsweise über eine vorübergehende Aufnahme der betreffenden Kinder in intensivpädagogische Kleingruppen) besser miteinander verknüpft und aufeinander abgestimmt werden. Vorbildlich umgesetzt ist diese Form der Vernetzung der verschiedenen Dienste im Konzept des Frankfurter Zentrums für Erziehungshilfe (vgl. Henzel u.a. 2010).

Natürlich sind deutsche Schulen in vielerlei Hinsicht auf skandalöse Weise unterversorgt. Marode Gebäude, chronisch verstopfte Toiletten, Unterpersonalisierung, die bei Ausfall einzelner Kolleg*innen zur Überlastung anderer Lehrkräfte und in der Folge, per Dominoeffekt, zu einem allgemein erhöhten Krankenstand führt – all das ist eines Landes, in dem die Menschen sich als Volk der „Dichter und Denker“ verstehen, schlicht unwürdig. An diesen Zuständen tragen diejenigen, die schon heute am meisten unter dieser Unterversorgung der Schulen zu leiden haben, jedoch keinerlei Schuld. Sie zu Sündenböcken für das unterfinanzierte Bildungssystem zu stempeln, indem man ihnen die Teilhabe am gemeinsamen Unterricht verweigert, entspricht demselben Denkschema wie im Falle der Migrant*innen, die den Einheimischen angeblich die Arbeitsplätze wegnehmen. Denn auch hier werden strukturelle (in diesem Fall in Prozessen der Globalisierung und Automatisierung sowie in unsozialen Arbeitsmarktreformen gründende) Probleme auf eine ohnehin schon unterprivilegierte Minderheit projiziert.

So hat die GEW letztlich gar keine andere Wahl, als sich auf der Grundlage des pädagogischen Berufsethos zur Inklusion als schul- und gesellschaftspolitischem Ziel zu bekennen. Gibt sie ihren Ansatz auf, Berufsethos und Interessenpolitik nicht als gegenläufige Tendenzen zu sehen, sondern als miteinander zusammenhängende Aspekte des Kampfs für bessere Arbeitsbedingungen ihrer Mitglieder, so verliert sie ihr Alleinstellungsmerkmal. Sie wäre dann nur noch eine x-beliebige Interessenvertretung unter vielen anderen.

Links:

Brückner, Torben: Der hippokratische Eid. Thieme-Verlag, via medici, 1. August 2011; mit Link zur Übersetzung der Eidesformel als pdf-Dokument der Ärztekammer Baden-Württemberg.

Bildungsinternationale (Education International): Erklärung zum Berufsethos [der im Bildungs- und Erziehungsbereich Beschäftigten]. [2004]

Hentig, Hartmut von: Der neue Eid. In: Die Zeit vom 20. September 1991.

Henzel, Brigitte / Kieweg, Dieter / Kilian, Rainer / Müller, Georg: Zentrum für Erziehungshilfe / Berthold-Simonsohn-Schule: Konzeption / Schulprogramm. Frankfurt/Main 2010.

Hoffmann, Ilka: Berufsethos der Bildungsinternationale als Leitlinie. In: Erziehung und Wissenschaft (E&W) 7-8/2016.

 

Bild: Fotolia

 

Nicht die Kinder sind das Problem, sondern die Politik und die Medien!

vier schulkinder in der klasse

In letzter Zeit häufen sich die die Medienberichte, die die Inklusion als großen Irrtum, als Fehlweg … darstellen. Nahezu alle Artikel sind schlecht recherchiert, populistisch und ideologisch aufgeladen.  An den wirklichen Problemen des Schulsystems, nämlich der massiven Verstärkung der sozialen Spaltung und Ausgrenzung sowie einer chronischen Unterfinanzierung (an der nicht die UN-BRK schuld ist!!!!) , gehen sie allesamt völlig vorbei. Die meisten bei uns mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“ etikettierten Kinder kommen aus armen Verhältnissen. Wir machen die Folgen sozialer Ungerechtigkeit mittels Feststellungsverfahren zu einem Persönlichkeitsmerkmal, zu einer „Behinderung. Ein Unrecht, das nicht im Sinn der Kinder ist, auch wenn dies immer behauptet wird!

Ein paar Statements dazu:

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Quelle: Weserkurier

Ilka Hoffmann: Begabung und Intelligenz- Konstrukte zur Legitimierung Sozialer Ungerechtigkeit

Rotherbaron: Loch-Ness-Pädagogik

Rotherbaron: Linker Konservativismus

Ilka Hoffmann: Entgegnung zu Josef Kraus

 

 

Eine für alle – Die inklusive Schule für die Demokratie

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Vor ein paar Tagen ist unser lange angekündigter Kongress „Eine für alle- Die inklusive Schule für die Demokratie“ zu Ende gegangen. Es war ein spannender, lebhafter Kongress mit intensiven, zum Teil auch kontroversen Diskussionen. Es war ein Kongress der Begegnung zwischen Berufs- und Interessengruppen und KollegInnen aus den Schulen, aus der LehrerInnenbildung und den Verwaltungen.

Der Kongress war zugleich der Höhepunkt einer fast zweijährigen intensiven Zusammenarbeit mit der GGG, dem GSV, der Aktion Humane Schule, dem Fachbereich Erziehungswissenschaften der Goethe-Universität, dem Verein Politik gegen Aussonderung, dem NRW-Bündnis Eine Schule für alle, der Montag-Stiftung Jugend und Gesellschaft sowie weiteren UnterstützerInnen. Diese Zusammenarbeit wird weitergehen.

eva-giovanniniEine zentrale Botschaft hat Vernor Munoz zum Kongressauftakt formuliert. Inklusive Bildung als Menschenrechtsmodell sei keine bloße Organisationsform, die man dem bestehenden System einfach hinzufüge. Sie könne nicht in einem selektiven System erfüllt werden und erfordere Paradigmenwechsel in der Bildungstheorie, der Bildungspolitik und der Bildungspraxis. Dies sei die politisch einzufordernde Staatenverpflichtung.

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Eine weitere zentrale Botschaft des Kongresses war, dass die Grundlage und derKompass der bildungspolitischen Weiterentwicklung die Menschen- und Kinderrechte sein müssen. Besonders Reinald Eichholz hat in seinem Abschlussplädoyer betont, dass dieser breite Ansatz nicht verloren gehen dürfe. Sonst werde Inklusion zu einem technokratischen Additiv zu den bestehenden Verhältnissen und politisch wie pädagogisch bleibe alles beim Alten. Das Bekenntnis zum uneingeschränkten Recht auf Bildung für jeden Menschen verleiht dem Kampf für bessere Rahmenbedingungen (die auch Thema der

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verschiedenen Podien und Foren waren) Glaubwürdigkeit und Kraft. Haldis Holst hat aus Sicht der norwegischen Lehrergewerkschaft sehr anschaulich gemacht, wie eine Gewerkschaft ihre Werte und ethischen Prinzipien gleichsam zum „politischen Mandat“ und zur „Waffe“ im Kampf um gute Bedingungen machen kann.

Der Kongress war vom Bekenntnis zu einer „inklusiven Schule für die Demokratie“ getragen, wenn auch über die Wege dorthin – wie das Abschlusspodium zeigte – gestritten werden kann und muss. Dennoch wurde klar: es geht weiterhin „um das große Rad“, also nicht nur um Maßnahmen, sondern um eine Transformation. Dies hat nicht zuletzt – neben Munoz und Holst – der dritte Blick über den Tellerrand  gezeigt: Ewald Feyerer konnte aufzeigen, dass das zweigliedrige österreichische System zwar die Segregation etwas abmildern, nicht aber die Inklusion umsetzen konnte.

 

Hier Informationen und ein paar Impressionen vom Kongress:

https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/inklusions-kongress-soziale-spaltung-ueberwinden/

https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/inklusion-statt-selektion/

Zur Pressemeldung der veranstaltenden Verbände und zum Hintergrundmaterial „Zahlen – Daten – Fakten“ geht’s hier:  Daten und Fakten

Bilder: Copyright: Eva Giovannini, Christoph Boeckheler

 

Menschenrechte versus Humankapital – Zur Bildungspolitik der OECD

Entrance_to_the_OECD_Conference_Centre_April_2014Überlegungen anlässlich der Sitzung des Trade Union Advisory Commitees der OECD in Paris am 3. und 4. Mai 2016

Was ist das Ziel von Bildung? – Bei dieser Frage kommen viele Menschen ins Grübeln. Die Antworten derer, denen sofort etwas dazu einfällt, gehen indes oftmals auseinander.

Ein ganz großer Player in Bildungsfragen – zumindest unter den reicheren Industrieländern – ist die OECD.  Die OECD definiert Bildungsziele, gibt Hinweise, verfasst umfangreiche Studien. Ihrer Bildungsabteilung, in der mehr als 100 WissenschaftlerInnen beschäftigt sind, haben wir durchaus positive Impulse zu verdanken. So wurde der Glaube an die Sinnhaftigkeit des gegliederten Schulsystems in Deutschland von den diversen Studien der OECD immer wieder erschüttert. Auch die TALIS-Studie, die sich mit den Einschätzungen der Lehrkräfte beschäftigt, liefert wichtige Erkenntnisse zur Arbeitszufriedenheit.

Dennoch beschleicht mich immer wieder Unbehagen, wenn ich den ReferentInnen der OECD zuhöre. Auch wenn sie IMG_0020vermeintlich das Gleiche sagen, meinen sie doch etwas anderes: So wird in einer neuen Studie mit dem Titel „Social emotional Skills“ die Bedeutung sozialen Lernens betont. Während Gewerkschaften und ReformpädagogInnen die Bedeutung sozialen Lernens mit dem Lernen von Toleranz, Demokratie und Frieden begründen, besteht die Bedeutung für die OECD darin, dass das Vorhandensein sozialer Kompetenzen die Produktivität der ArbeitnehmerInnen und damit den Profit steigert. Dementsprechend unterscheiden sich auch die empfohlenen Maßnahmen, um die Sozialkompetenz zu steigern: Während engagierte Lehrkräfte eine entsprechende Schulkultur, Klassenräte und Streitschlichter sowie einen wertschätzenden und respektvollen Umgang  miteinander für maßgeblich halten, setzt die OECD auf Tests und Sozialtraining für diejenigen, die im Test versagt haben.

Ähnlich verhält es sich, wenn von Chancengerechtigkeit die Rede ist. Für engagierte Lehrkräfte und Gewerkschaften geht es hierbei  um das umfassende Menschenrecht auf Bildung und den Abbau von sozialen Spaltungen. Für die OECD geht es um das Ausschöpfen des Humankapitals. Wenn die Humankapitalhypothese bei der Herstellung von Bildungsgerechtigkeit im Mittelpunkt steht, was ist dann mit dem Bildungsrecht all derjenigen, die aufgrund schwerster Beeinträchtigungen keinen „Mehrwert“ erzielen können? Bedeutet dies nicht in letzter Konsequenz, dass ihnen das Recht auf Bildung abgesprochen wird?

Ist das Ziel von Bildung nicht umfassende gesellschaftliche Teilhabe,  Persönlichkeitsentwicklung und Demokratie? – Das mögen politisch aufgeklärte Menschen so  sehen. In einem neueren Papier der OECD wird die Schaffung von „well functioning adults“ al2977788,templateId=scaled,property=imageData,height=287,scale=proportional,v=1,width=640,CmPart=com.arte-tv.wwws Bildungsziel genannt – gut funktionierende Rädchen im Wirtschaftsgetriebe, die nicht unnötig herumgrübeln und flexibel einsetzbar sind. Aber sollten engagierte Lehrerinnen und Lehrer angesichts der verheerenden ökologischen und sozialen Folgen eines reibungslos funktionierenden Kapitalismus nicht eher Sand in das kapitalistische Getriebe streuen?

Quo vadis Gymnasium?

Gymnasialtag der GEW Mecklenburg Vorpommern am 2. April 2016

12938292_845697572220013_4197452356051810789_nAm 2. April fand im schönen Rostock der erste Gymnasialtag der GEW Mecklenburg-Vorpommern statt: Eine gut organisierte Tagung in angenehmer Umgebung. Die KollegInnen diskutierten engagiert über Rahmenbedingungen und die Weiterentwicklung der gymnasialen Bildung.

Die Entstehung des Gymnasiums im 19.Jahrhundert im Spannungsfeld zwischen den Emazipationsbestrebungen des Bürgertums und der weiterhin bestehenden Ständegesellschaft, wirkt bis heute nach. Es ist also Zeit für eine Weiterentwicklung. Deshalb wurde ausgiebig über Abitur im eigenen Takt und Inklusion beraten.

Es hat sehr viel Freude gemacht, mit den kreativen und engagierten Kolleg12670649_845687812220989_503442016425482802_nInnen zu diskutieren. Sie sind bereit, die gymnasiale Bildung weiterzuentwickeln. In meinem Workshop zu „Inklusion und Migration als Herausforderung auch für die Gymnasien?“ war die „Behaltenskultur“ das zentrale Thema: Alle Kinder, die an das Gymnasium kommen, sind dort richtig und werden dort optimal gebildet. Die KollegInnen entwickelten Ideen dazu: Sprachpatensysteme, mehr Projektunterricht, Peer Tutoring, Kollegiale Kooperation; Entwicklung einer Behaltenskultur ….Ein Kollege brachte es auf den Punkt: „Wir müssen nicht mehr, sondern vieles anders machen!“

Allerdings brauchen die Lehrkräfte die Unterstützung der Politik: mehr Freiräume, eine bessere personelle und materielle Ausstattung und Gesetzesänderungen, die mehr Differenzierung und Förderung auch am Gymnasium zulassen!

 

Bilder: GEW Mecklenburg-Vorpommern.www.gew-mv.de