Unter den vorherrschenden Bedingungen in den Schulen ist es schwer, pädagogische und gesellschaftspolitische Ideale umzusetzen. Dennoch ist es eine Aufgabe einer Bildungsgewerkschaft Berufsethos und Interessenvertretung zu verknüpfen. 

2017 war kein gutes Jahr für die Inklusion. Das Problem des Lehrkräftemangels hat sich dermaßen zugespitzt, dass jeder Gedanke an innovative pädagogische Konzepte im Keim erstickt wird. Dabei wären diese gerade in einer solchen Situation notwendig, um abseits der langsamen Mühlen der Schulbürokratie Wege zu finden, mit den in der Tat vielerorts untragbaren Zuständen zurechtzukommen. Stattdessen nutzen die Konservativen im Lande die Krise, um ihr Ideal mittelschichtorientierter, homogener Lerngruppen verstärkt zu propagieren.

Auch wenn der mediale Mainstream zum Sturm auf die Inklusion geblasen hat und dies auch die Meinungen stark beeinflusst,  möchte ich an dieser Stelle doch noch einmal den Versuch unternehmen, die Inklusion vom Konzept des Berufsethos aus zu begründen.

Die wohl bekannteste Kurzformel eines Berufsethos ist der hippokratische Eid der Mediziner. Dieser enthält als wichtigste Elemente die Selbstverpflichtung, das Wohl der Patienten stets zur Richtschnur des eigenen Handelns zu machen, die ärztliche Schweigepflicht, eine Absage an die Euthanasie sowie das Versprechen, Abhängigkeitsverhältnisse niemals zum eigenen Vorteil auszunutzen.

Dass in der Medizin eine solche Selbstverpflichtung (die nicht unbedingt im Rahmen eines förmlichen Schwurs erfolgen muss) notwendig ist, leuchtet unmittelbar ein. Schließlich geht es beim ärztlichen Handeln stets um das zentrale Gut derer, die bei ihnen Rat und Hilfe suchen: ihre Gesundheit. Gleichzeitig wird im Fall der Ärzteschaft aber auch deutlich, dass Interessenpolitik und das Wohl der Patienten unmittelbar miteinander zusammenhängen. Eine bessere Entlohnung der ÄrztInnen und eine humanere Gestaltung der Arbeitszeiten, insbesondere eine Abschaffung der verantwortungslosen Doppelschichten, kommen über die verbesserte Arbeitsmotivation und Konzentrationsfähigkeit der Beschäftigten auch den Patienten zugute.

Dies gilt in ähnlicher Weise auch für das Berufsethos. Wenn Ärztevertretungen etwa für längere Beratungszeiten und eine bessere Ausstattung von Krankenhäusern eintreten, so dient das einer gewissenhafteren, besseren Ausübung der Profession. Dies hilft zwar in erster Linie den PatientInnen, fördert zugleich aber auch die Arbeitszufriedenheit der Beschäftigten und liegt somit auch in deren Interesse.

Analog zum hippokratischen Eid hat der Pädagoge Hartmut von Hentig für den Bildungsbereich schon vor über 25 Jahren einen „sokratischen Eid“ formuliert. Die von ihm vorgeschlagene Eidesformel ist allerdings sehr ausführlich gehalten und könnte so auf viele PädagogInnen eher abschreckend wirken. Versucht man, eine Selbstverpflichtung von im schulischen Bereich Tätigen auf eine Kurzformel zu bringen, so könnte diese etwa lauten:

„Ich werde mich stets bemühen, die geistigen, emotionalen, sozialen und körperlichen Fähigkeiten der Lernenden nach bestem Wissen und Gewissen zu fördern und ihre Eigenständigkeit zu stärken. Ich werde sie dazu ermuntern, sich nie mit der oberflächlichen Erscheinung der Dinge zufrieden zu geben, sondern diesen stets auf den Grund zu gehen. Mein höchstes Ziel ist es, den Lernenden zur Selbstentfaltung ihrer Kräfte zu verhelfen. Dafür werde ich ihnen in Wort, Tat und Umfeld möglichst vielfältige Anregungen bieten und sie so herausfordern, ohne sie je zu überfordern.“

So unverfänglich diese Kurzformel auch klingt – sie würde doch eine vollständige Umstrukturierung unseres Bildungssystems notwendig machen. Denn zumindest im Schulbereich geht es bei uns eben nicht um geistige Autonomie und die Orientierung an den jeweiligen Möglichkeiten der einzelnen Lernenden. Vielmehr müssen diese sich an abstrakte, für alle gleichermaßen geltende Lernnormen anpassen, deren Erreichung analog zu Industrieprodukten in regelmäßigen, standardisierten Testverfahren überprüft wird. Wer die Normen nicht erfüllt, wird auf Schulen relegiert, die geringere soziale und berufliche Perspektiven bieten.

Dadurch ergeben sich bei einer Orientierung am Berufsethos im pädagogischen Bereich viel weiter reichende Konsequenzen als im medizinischen Bereich. Zwar gibt es auch in diesem Reformideen, die einen vollständigen Paradigmenwechsel erfordern würden – man denke nur an das Ideal des mündigen, mitdenkenden Patienten oder das einer ganzheitlichen, nicht auf einzelne Fachdisziplinen beschränkten Betrachtung des Körpers. Beides kann jedoch zu einem großen Teil auch durch ein verändertes Handeln und Denken der einzelnen Mediziner*innen erreicht werden. Die nötigen Verbesserungen wären somit hier auch innerhalb des bestehenden Systems zu erzielen.

Im pädagogischen Bereich geht es dagegen hierzulande nicht um eine Reform, sondern um eine völlige Umgestaltung der vorhandenen Strukturen, nicht um Evolution, sondern um Revolution. Revolutionen aber sind anstrengend und unbequem. Langfristig mögen sie zwar zu besseren Verhältnissen für alle führen. Kurzfristig aber bedeuten sie Unruhe und Mehrarbeit. Im konkreten Fall des Bildungssystems heißt das insbesondere: eine Umstellung des Unterrichts auf individualisierende, differenzierende Lernformen, eine Veränderung der Lehrer*innenrolle vom Vortragsredner zum Lernpartner oder auch eine Abkehr vom fächerspezifischen und eine Hinwendung zu einem mehr projekt- bzw. themenorientierten Unterricht.

Derartige Umstrukturierungen sind nicht ohne intensive externe und vor allem schulinterne Weiterbildungsmaßnahmen zu erreichen. Diese nützen zwar langfristig auch den im schulischen Bereich Tätigen selbst, indem sie im Endeffekt Lerninteresse und Lernbereitschaft der Schüler*innen fördern und so auch die Berufszufriedenheit der Lehrkräfte stärken. Kurzfristig aber sind sie mit Mehrarbeit und verringerter Freizeit verbunden. Für Lehrergewerkschaften ist das Berufsethos daher ein „heißes Eisen“, da sie, wenn sie es zu stark betonen, stets in der Gefahr stehen, bei ihren Mitgliedern als Anwalt der Gegenseite wahrgenommen zu werden.

In Deutschland gibt es im pädagogischen Bereich denn auch eine Art Arbeitsteilung. Während in manchen Fachverbänden – wie etwa bei der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule (GGG) oder dem Grundschulverband – das Berufsethos eine zentrale Rolle für das Verständnis und die Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit spielt, steht in den meisten Gewerkschaften die klassische Interessenpolitik, also der Kampf für eine gerechtere Entlohnung und für bessere Arbeitsbedingungen, im Vordergrund. Dies gilt für die Gewerkschaft ver.di, die u.a. auch im erzieherischen und sozialpädagogischen Bereich Beschäftigte organisiert, ebenso wie für den zum Deutschen Beamtenbund gehörenden Verband Bildung und Erziehung (VBE).

Die GEW nimmt hier eine Sonderrolle ein. Mit ihrem Anspruch, eine umfassende „Bildungsgewerkschaft“ zu sein, betont sie zum einen die Zuständigkeit für alle im pädagogischen Bereich Tätigen, also nicht nur für die schulischen Lehrkräfte, sondern auch für Erzieher*innen, Sozialpädagog*innen sowie die im Bereich der Berufsschulen, Hochschulen und in der Weiterbildung Beschäftigten. Zum anderen bekennt sie sich als Bildungsgewerkschaft jedoch auch zu einem Selbstverständnis, das den Kampf für eine gerechte Entlohnung und bessere Arbeitsbedingungen mit dem Eintreten für eine humane, demokratische Schule und für daran orientierte pädagogische Reformen verknüpft. Dem entspricht auch das ausdrückliche Bekenntnis zu den berufsethischen Leitlinien, wie sie die Bildungsinternationale, ein Dachverband von Bildungsgewerkschaften aus 170 Ländern, 2004 formuliert hat (vgl. Hoffmann 2016).

Eine humane Schule kann jedoch nur dann entstehen, wenn dafür die Lernprozesse konsequent vom Kinde aus gedacht werden. Die dafür nötigen Veränderungen sind nicht allein durch zusätzliche Ressourcen zu erreichen. Vielmehr erfordern sie auch ein Umdenken auf Seiten der einzelnen Lehrkräfte, Schulen und Schulbehörden, das zu einem stärker individualisierenden, differenzierenden Unterricht und zu einem partnerschaftlicheren Umgang zwischen Lehrkräften und Lernenden führen müsste.

Behält man den klassischen, an der Erfüllung uniformer Zielvorgaben orientierten Unterricht bei, so wäre es mit einer Doppelbesetzung in den Klassen nicht getan. Vielmehr bräuchte man dann letztlich für all jene Lernenden, die von Haus aus nicht entsprechend gefördert werden oder die nötige Nachhilfe spendiert bekommen, spezielle Individualisierungspädagogen, die die abstrakte Norm an die jeweiligen Voraussetzungen der einzelnen Lernenden anpassen. So handelt es sich bei der Umsetzung der Inklusion eher um einen kontinuierlichen Prozess, bei dem mehrere parallel ablaufende Entwicklungen ineinandergreifen.

Wichtig erscheint zudem eine größere Flexibilität beim Einsatz der vorhandenen Ressourcen. Dafür sollten diese nicht personenbezogen bereitgestellt werden, sondern sich stärker an den Bedürfnissen der einzelnen Schulen orientieren. Ein Rollstuhlfahrer ist kein Alien, der von speziellen Rollstuhlpädagogen durch die Gesellschaft der Nicht-Rollstuhlfahrer geleitet werden muss. Er benötigt schlicht eine barrierefreie Umgebung und ggf. eine entsprechende Assistenz. Schulen in sozialen Brennpunkten haben einen höheren Bedarf an sozialpädagogischen Fachkräften; „mehrsprachige“ Schulen können erfolgreicher arbeiten, wenn an ihnen auch das Lehrpersonal multikulturell ist und als Brücke zwischen den verschiedenen Kulturen fungieren kann. Die schematische Forderung nach „durchgehender Doppelbesetzung“ hilft hier nicht weiter.

Dies gilt auch für die am meisten gefürchtete Kategorie von Lernenden mit „speziellem Förderbedarf“: Kinder und Jugendliche, die durch aggressives, provozierendes Verhalten die Lernprozesse der anderen massiv beeinträchtigen. Wichtig ist hier vor allem die Erzielung von Synergieeffekten bei den vorhandenen personellen Ressourcen – konkret: die Intensivierung der Zusammenarbeit von Jugendhilfe, sozialpädagogischen und schulpsychologischen Diensten, auf gestörte soziale Interaktionen spezialisierten Pädagog*innen und den involvierten Regelschullehrkräften. Auf diese Weise können Einzelgespräche mit den betreffenden Schüler*innen, gemeinsame Fallberatung, gruppendynamisch orientierte Klassengespräche, aufsuchende Elternarbeit, ergänzende außerschulische Hilfen (etwa über Familienhelfer*innen, Hausaufgabenbetreuung oder therapeutische Angebote) und flankierende innerschulische Maßnahmen (beispielsweise über eine vorübergehende Aufnahme der betreffenden Kinder in intensivpädagogische Kleingruppen) besser miteinander verknüpft und aufeinander abgestimmt werden. Vorbildlich umgesetzt ist diese Form der Vernetzung der verschiedenen Dienste im Konzept des Frankfurter Zentrums für Erziehungshilfe (vgl. Henzel u.a. 2010).

Natürlich sind deutsche Schulen in vielerlei Hinsicht auf skandalöse Weise unterversorgt. Marode Gebäude, chronisch verstopfte Toiletten, Unterpersonalisierung, die bei Ausfall einzelner Kolleg*innen zur Überlastung anderer Lehrkräfte und in der Folge, per Dominoeffekt, zu einem allgemein erhöhten Krankenstand führt – all das ist eines Landes, in dem die Menschen sich als Volk der „Dichter und Denker“ verstehen, schlicht unwürdig. An diesen Zuständen tragen diejenigen, die schon heute am meisten unter dieser Unterversorgung der Schulen zu leiden haben, jedoch keinerlei Schuld. Sie zu Sündenböcken für das unterfinanzierte Bildungssystem zu stempeln, indem man ihnen die Teilhabe am gemeinsamen Unterricht verweigert, entspricht demselben Denkschema wie im Falle der Migrant*innen, die den Einheimischen angeblich die Arbeitsplätze wegnehmen. Denn auch hier werden strukturelle (in diesem Fall in Prozessen der Globalisierung und Automatisierung sowie in unsozialen Arbeitsmarktreformen gründende) Probleme auf eine ohnehin schon unterprivilegierte Minderheit projiziert.

So hat die GEW letztlich gar keine andere Wahl, als sich auf der Grundlage des pädagogischen Berufsethos zur Inklusion als schul- und gesellschaftspolitischem Ziel zu bekennen. Gibt sie ihren Ansatz auf, Berufsethos und Interessenpolitik nicht als gegenläufige Tendenzen zu sehen, sondern als miteinander zusammenhängende Aspekte des Kampfs für bessere Arbeitsbedingungen ihrer Mitglieder, so verliert sie ihr Alleinstellungsmerkmal. Sie wäre dann nur noch eine x-beliebige Interessenvertretung unter vielen anderen.

Links:

Brückner, Torben: Der hippokratische Eid. Thieme-Verlag, via medici, 1. August 2011; mit Link zur Übersetzung der Eidesformel als pdf-Dokument der Ärztekammer Baden-Württemberg.

Bildungsinternationale (Education International): Erklärung zum Berufsethos [der im Bildungs- und Erziehungsbereich Beschäftigten]. [2004]

Hentig, Hartmut von: Der neue Eid. In: Die Zeit vom 20. September 1991.

Henzel, Brigitte / Kieweg, Dieter / Kilian, Rainer / Müller, Georg: Zentrum für Erziehungshilfe / Berthold-Simonsohn-Schule: Konzeption / Schulprogramm. Frankfurt/Main 2010.

Hoffmann, Ilka: Berufsethos der Bildungsinternationale als Leitlinie. In: Erziehung und Wissenschaft (E&W) 7-8/2016.

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