Russischer Kongress „Weiterbildung von Lehrkräften“ – Kaliningrad, 25. -28. März 2018

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Vom 25. bis zum 28. März 2018 fand in Kaliningrad ein gesamtrussischer Kongress zur professionellen Entwicklung der Lehrkräfte statt. Eingeladen waren FortbildnerInnen, LeiterInnen von Pädagogischen Hochschulen und MentorInnen aus der gesamten Russischen Föderation.  Veranstaltet wurde der Kongress gemeinsam von der russischen Bildungsgewerkschaft ESEUR,  dem Bildungsministerium der Russischen Föderation sowie den lokalen RepräsentantInnen aus dem Bildungsbereich. Als ImpuslgeberInnen waren auch VertreterInnen der Bildungsinternationale eingeladen: Alex Schneider und Nahum Nahum von  der israelischen Bildungsgewerkschaft, Mike Thiruman, der Generalsekretär der Bildungsgewerkschaft Singapur, Petri Kääriänen von der finnischen Bildungsgewerkschaft OAJ und ich für die GEW. Die internationalen Gäste hielten im Eröffnungsplenum jeweils einen Vortrag zu den Herausforderungen der  LehrerInnenfortbildung und der Rolle, die den Gewerkschaften in diesem Zusammenhang zukommt.

Hier eine kleine Diashow mit Eindrücken von der Reise:

 

 

Bild: Copyright Nahum Nahum: Drei russische Grundschüler bei einer Simulation einer Marsexpedition mit Hilfe computergesteuerter Legomodelle.

Ilona Lay: Christian

Albert_Anker_-_Porträt_eines_Knaben_mit_MützeDer Morgen mühsam buchstabiert
auf Fibeln ein gehetztes Brot
gähnend eine Uhr die droht
Unterricht ein Mund der friert

die Schrift ein regelloser Klecks
Tadel pädagogisch warm
formt ihn ein geschulter Arm
vorschriftsmäßig stempelnd – Sechs

der Schulhof Blicke aus Beton
sauber ordnend hallt ein Gong
fängt das Jahr von vorne an

Schultüten lachen friert ein Mund
und Bilder wie ein Alptraum bunt
aus dem wird nie ein rechter Mann

 

Gedicht entnommen aus: Ilona Lay: Versunken. Gedichte. LiteraturPlanet 2008

Bild: Albert Anker (1831-1010) : Porträt eines Knaben mit Mütze

Die Crux mit dem Kleingedruckten

Anmerkungen zum Abschnitt ‚Schulische Bildung‘ im Koalitionsvertrag

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Vieles von dem, was in den Nachrichten über den Bildungsaspekt in den Koalitionsverhandlungen zu hören war, klang ausgesprochen positiv: mehr Ganztag, Aufweichung des Kooperationsverbots, mehr Geld für Bildung … Fast hätte man denken können, dass die deutsche Politik doch noch begriffen hat, dass, so ein altes GEW-Motto, „alles mit guter Bildung beginnt“.

Nachdem nun aber der fertige Koalitionsvertrag vorliegt, ist es doch wieder wie bei den Gewinnspielen, die einem täglich ins Haus flattern: Man muss das Kleingedruckte lesen. Nachdem ich das getan habe (vgl. Koalitionsvertrag, S. 28 f.), fällt mein Urteil folgendermaßen aus:

Zwar ist deren Förderung bei den geplanten „Investitionen in Bildungsinfrastruktur“ explizit erwähnt. Einen „Rechtsanspruch“ soll es jedoch ausdrücklich nur für „Ganztagsbetreuung“ geben, und auch das nur für Kinder „im Grundschulalter“. Damit geht es hier nicht um Konzepte wie den rhythmisierten Unterricht oder um kompensatorische Angebote für sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche durch qualifizierte Lehrkräfte. Im Vordergrund steht vielmehr die bloße Aufbewahrung der SchülerInnen an den Nachmittagen. Angesichts des chronischen Lehrkräftemangels ist nicht davon auszugehen, dass dafür ausgebildetes Personal eingestellt wird.

Zwar wird dem Bund in Zukunft ein stärkeres finanzielles Engagement im Bereich der schulischen Bildung zugestanden. Dabei soll es jedoch nur um die „Bildungsinfrastruktur“ gehen. Um Missverständnissen vorzubeugen, wird ausdrücklich betont: „Die Kultushoheit bleibt Kompetenz der Länder.“ Damit bleibt der skandalöse Zustand bestehen, dass Kinder und Jugendliche in Deutschland bei ihren Bildungschancen davon abhängen, ob in ihrem Bundesland eine Partei mit progressiven Bildungsideen regiert oder ob Letztere von einer Partei mit Häschenschulidealen und einem elitären Bildungskonzept wieder kassiert werden.

Eine Verbesserung dieser Situation könnte theoretisch durch den „Nationalen Bildungsrat“ bewirkt werden, dessen Einrichtung der Koalitionsvertrag in Aussicht stellt. Allerdings wird schon im Vorhinein festgelegt, dass das neue Gremium seine Vorschläge „auf Grundlage der empirischen Bildungs- und Wissenschaftsforschung“ zu erarbeiten habe. Damit ist zu befürchten, dass hierdurch nur die allgegenwärtige Testeritis gefördert werden soll. Das Ziel wäre damit auch hier mehr Standardisierung und nicht das verstärkte Eingehen auf die individuellen Bildungsbedürfnisse und -voraussetzungen des Kindes. Schließlich stellt sich auch die Frage, wer dem neuen „Nationalen Bildungsrat“ angehören soll. Werden Gewerkschaften, Lehrer- und Elternverbände sowie Schülervertretungen darin angemessen vertreten sein? Oder wird er ähnlich elitelastig sein wie der Wissenschaftsrat, nach dessen „Vorbild“ er eingerihtet werden soll?

Obwohl Inklusion nach wie vor eine zentrale Herausforderung für die Schulen darstellt, wird sie im Abschnitt „Allgemeine Bildung und Schulen“ nur an einer einzigen Stelle erwähnt: Durch die „Investitionsoffensive Schule“ und den „Digitalpakt Schule“ werde, so wird keck behauptet, auch „zur inklusiven Bildung“ beigetragen. Nun ist es zwar richtig, dass die angestrebte spezielle Unterstützung von „Schulen in benachteiligten sozialen Lagen“ auch der Inklusion zugute kommen könnte. Allerdings ist die Inklusion ein gesamtgesellschaftliches Projekt, das sich nicht nur auf einzelne Schwerpunktschulen beschränken darf. Eben dies suggeriert der Koalitionsvertrag jedoch, indem dort von den an dem Programm „teilnehmenden Schulen“ die Rede ist. Offenbar sollen hier also wieder einmal Schwerpunktschulen geschaffen werden, an denen die „schwierigen“ Schüler zusammengefasst werden. Damit stünde das Programm letztlich im Dienst der „Intitiative zur Förderung leistungsstarker und leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler“, sprich: der Eliteförderung, an der ausdrücklich festgehalten werden soll.

Die Vorbereitung der „Schülerinnen und Schüler auf das Leben und Arbeiten in der digitalen Welt“ steht im Mittelpunkt der „Offensive für Bildung, Forschung und Digitalisierung“ – so das Motto, das dem Bildungskapitel im Koalitionsvertrag vorangestellt ist. Hierfür wird nicht nur das meiste Geld zur Verfügung gestellt – 5 Milliarden Euro, gegenüber 2 Milliarden für den Ausbau der Ganztagsbetreuung und einer bezeichnenderweise  nicht genannten Summe für die Unterstützung von „Schulen in benachteiligten sozialen Lagen“. Auch die gewählten Formulierungen vermitteln den Eindruck, dass eine Verbesserung des Bildungsangebots nicht in erster Linie durch eine bessere materielle und personelle Ausstattung der Schulen und innovative Unterrichtskonzepte, sondern durch die Digitalisierung des Unterrichts erreicht werden kann. Dementsprechend bleiben auch die damit verbundenen Probleme unerwähnt. Die „gemeinsame Cloud-Lösung“ für Schulen“ etwa soll schlicht „geschaffen“ werden – notfalls auch von Google, um den Preis einer Schaffung des gläsernen Schülers?

Ökonomisierung. So bleibt der Eindruck, dass die Pläne der möglichen neuen Bundesregierung im Bereich Bildung vor allem auf die Förderung von Nachwuchskräften für die Wirtschaft abzielen. Hierzu passt, dass die einzigen Bemerkungen, die sich auf Unterrichtsinhalte beziehen, auf „die MINT-Bildung“ beschränkt sind, wo verschiedene Unterstützungsmaßnahmen vorgesehen sind. An der Förderung des kritischen Denkens, die gerade in Zeiten von Fake-News, faschistoiden Politikentwürfen und propagandistischer Beschönigung von Regierungsbeschlüssen dringend erforderlich wäre, ist den Koalitionären in spe offenbar herzlich wenig gelegen.

 

Bildnachweis: Pixabay, Klimkin

 

 

Der Poet mit dem Kinderblick

Ein Gastbeitrag von Dieter Hoffmann (rotherbaron)

Kindheit und Schule in der Dichtung Jacques Préverts

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Bei einem Blick auf die Biographie des am 4. Februar 1900 in Neuilly-sur-Seine geborenen und am 11. April 1977 in Omonville-la-Petite verstorbenen Jacques Prévert wäre manch einer wohl geneigt zu sagen, dass diesem Autor das Dichten nicht gerade in die Wiege gelegt worden ist. Sein Vater musste sich lange mit Gelegenheitsarbeiten durchschlagen, ehe er schließlich in Paris eine Anstellung bei einer Wohltätigkeitsorganisation fand. Sein Sohn geriet im Dschungel der Großstadt ins Kleinkriminellenmilieu, so dass Prévert sich später selbst über die „Jungfräulichkeit“ seines Strafregisters wunderte (1). Der Schulunterricht war bei alledem nichts weiter als ein lästiges Übel, und das Schwänzen des Unterrichts mündete folgerichtig in das frühestmögliche Verlassen der Schule (mit 15 Jahren).

Hätte man Prévert gefragt, wie er mit dieser geringen Schulbildung Dichter hatte werden können, so wäre die Antwort wohl gewesen, dass dies nicht trotz, sondern wegen seiner Distanz zum Schulbetrieb geschehen sei. So hat er sich etwa gegen die Standardisierung des geistigen Fortschritts gewandt, die das gleichschrittige Lernen in der Schule mit sich bringe. Wenn man sage, dass ein Kind in der Schule keine Fortschritte mache, würden dabei oft die anderen, von den schulischen Tests nicht gemessenen und womöglich auch gar nicht mit dem Unterricht zusammenhängenden Entwicklungen übersehen, die ein Kind durchlaufe:

„Un enfant, (…) à l’école, on dit: il ne fait pas de progrès. Pourtant, on ne sait pas, on ne peut pas savoir s’il n’en fait pas, dans une direction différente“ (2).

Mit Montaigne kritisiert Prévert daher die „Gefangennahme“ des kindlichen Geistes in der Schule, wo dieser den Launen eines missmutigen Lehrers ausgeliefert sei und so seiner individuellen Kraft beraubt werde (3).

Drei der bekanntesten Gedichte Préverts sind dieser Thematik gewidmet. In Le cancre (‚Der Schulversager‘; 4) rebelliert ein Schüler gegen die geistige Unterdrückung durch den Lehrer, indem er all die abstrakten Zahlen und Fakten, die er lernen soll, wegwischt und sie mit dem „Gesicht des Glücks“ übermalt. Analog dazu werden die Voraussetzungen geistiger Freiheit in Page d’écriture (‚Rechenübung‘; 5) gerade dadurch geschaffen, dass die Schüler sich von den mathematischen Repetierübungen des Lehrers ab- und dem Vogel der Phantasie zuwenden, der mit seinem Gesang die Mauern des Klassenzimmers und damit die Schulwirklichkeit in sich zusammenstürzen lässt:

„Und die Glasscheiben werden wieder zu Sand, / die Tinte wird wieder zu Wasser, / die Pulte werden wieder zu Bäumen, / die Kreide wird zu einem Kreidefelsen / und der Federhalter zu einem Vogel“ (6).

In Chasse à l’enfant (‚Jagd auf das Kind‘; 7) schließlich wird ein aus einer Erziehungsanstalt ausgebrochenes Kind wie ein „gehetztes Tier“ von der „Meute der anständigen Leute“ gejagt, die seine Flucht in die Freiheit als Anschlag auf die soziale Ordnung empfinden und entsprechend zu ahnden versuchen. Indem dabei nicht von „einem“, sondern „dem“ Kind die Rede ist, erscheint dieses allgemein als Symbol für die im Alltag der bürgerlichen Gesellschaft unterdrückte geistige Freiheit.

Der Sinn der Schule (und des Verständnisses von Erziehung und Bildung, für die sie steht) ist es damit nach Prévert nicht in erster Linie, den Kindern wichtige geistige Inhalte und Fertigkeiten beizubringen. Ihren hauptsächlichen Zweck sieht er vielmehr darin, den Kindern ihre geistige Unabhängigkeit auszutreiben. Diese exemplifiziert er an dem speziellen Blick von Kindern, der die Maskerade des sozialen Alltags durchdringe und so bei den Erwachsenen Peinlichkeitsgefühle hervorrufe:

„Häufig habe ich Leute zu ihrem Kind sagen hören: ‚Senk die Augen!‘ Denn der Blick von Kindern erzeugt bei den Erwachsenen fast immer Scham“ (8).

Er selbst, so Prévert, habe sich deshalb eben diesen Kinderblick – und mit ihm die „Tränen“, das „Lachen“ und die „glücklichen Geheimnisse“ der Kindheit – zu bewahren versucht. Und so stelle er „zu meinem Vergnügen“ noch immer kindliche Fragen – also Fragen, die durch ihre Distanz zum Alltagsgeschehen zu Verfremdungseffekten führen und so einen neuen Blick auf dieses ermöglichen (9).

Zitatenachweis:

(1) Prévert, Jacques / Pozner, André: Hebdromadaires (1972), S. 85. Paris 1982: Éditions Gallimard.
(2) Ebd., S. 101.
(3) Ebd., S. 101 f.
(4) Prévert, Jacques: Paroles (1946), S. 63. Paris 1949: Éditions Gallimard.
(5) Ebd., S. 146 f.
(6) Ebd., S. 147.
(7) Ebd., S. 86 f.
(8, 9) Prévert, Jacques / Pozner, André: Hebdromadaires (1972), S. 62. Paris 1982: Éditions Gallimard.

Freie Nachdichtungen:

Rechenstunde

(nach Page d’écriture)

Zwei und zwei sind vier
plus vier sind acht
was mal zwei dasselbe macht
minus vier sind’s wieder vier
Rechenkette eng gefügt
um die Zahlen um die Köpfe
auf akkuraten Karos
eine zitternde Feder
eine Vogelfeder vor dem Fenster
gleitet vorbei
gleitet in die Herzen hinein
ein unberechenbares Lied
löst die eng gefügte Kette
um die Zahlen um die Köpfe
zu unzähligen Gliedern
einem Meer aus bunten Wissensmurmeln
unkalkulierbar glitzernd
befreit
taucht die Feder hinein.

 

Der Klassenclown

(nach Le cancre)

Unter ihm
die gescheitelten Köpfe
der Musterschüler,
vor ihm
der lauernde Blick
des Lehrers.

Die Salven der Fragen
prasseln auf ihn ein,
er taumelt
im Kugelhagel der Probleme,
die nicht die seinen sind.

Plötzlich aber
lacht sich der helle Wahnsinn
durch sein verdüstertes Gesicht.
Er greift nach dem Schwamm
und wischt es einfach weg,
das Labyrinth aus Zahlen und Fakten,
aus Daten und Begriffen,
aus Phrasen und Formeln,

und übermalt
unter dem Gejohle der Klassenmanege
regenbogenfarben
die dunkle Tafel des Unglücks
mit dem strahlenden Gesicht des Glücks.

 

Bildnachweis: Albert Anker (1831-1910): Schuljunge, 1880

Interessenvertretung, Berufsethos und Inklusion

Young teacher with children on nature field trip

Unter den vorherrschenden Bedingungen in den Schulen ist es schwer, pädagogische und gesellschaftspolitische Ideale umzusetzen. Dennoch ist es eine Aufgabe einer Bildungsgewerkschaft Berufsethos und Interessenvertretung zu verknüpfen. 

2017 war kein gutes Jahr für die Inklusion. Das Problem des Lehrkräftemangels hat sich dermaßen zugespitzt, dass jeder Gedanke an innovative pädagogische Konzepte im Keim erstickt wird. Dabei wären diese gerade in einer solchen Situation notwendig, um abseits der langsamen Mühlen der Schulbürokratie Wege zu finden, mit den in der Tat vielerorts untragbaren Zuständen zurechtzukommen. Stattdessen nutzen die Konservativen im Lande die Krise, um ihr Ideal mittelschichtorientierter, homogener Lerngruppen verstärkt zu propagieren.

Auch wenn der mediale Mainstream zum Sturm auf die Inklusion geblasen hat und dies auch die Meinungen stark beeinflusst,  möchte ich an dieser Stelle doch noch einmal den Versuch unternehmen, die Inklusion vom Konzept des Berufsethos aus zu begründen.

Die wohl bekannteste Kurzformel eines Berufsethos ist der hippokratische Eid der Mediziner. Dieser enthält als wichtigste Elemente die Selbstverpflichtung, das Wohl der Patienten stets zur Richtschnur des eigenen Handelns zu machen, die ärztliche Schweigepflicht, eine Absage an die Euthanasie sowie das Versprechen, Abhängigkeitsverhältnisse niemals zum eigenen Vorteil auszunutzen.

Dass in der Medizin eine solche Selbstverpflichtung (die nicht unbedingt im Rahmen eines förmlichen Schwurs erfolgen muss) notwendig ist, leuchtet unmittelbar ein. Schließlich geht es beim ärztlichen Handeln stets um das zentrale Gut derer, die bei ihnen Rat und Hilfe suchen: ihre Gesundheit. Gleichzeitig wird im Fall der Ärzteschaft aber auch deutlich, dass Interessenpolitik und das Wohl der Patienten unmittelbar miteinander zusammenhängen. Eine bessere Entlohnung der ÄrztInnen und eine humanere Gestaltung der Arbeitszeiten, insbesondere eine Abschaffung der verantwortungslosen Doppelschichten, kommen über die verbesserte Arbeitsmotivation und Konzentrationsfähigkeit der Beschäftigten auch den Patienten zugute.

Dies gilt in ähnlicher Weise auch für das Berufsethos. Wenn Ärztevertretungen etwa für längere Beratungszeiten und eine bessere Ausstattung von Krankenhäusern eintreten, so dient das einer gewissenhafteren, besseren Ausübung der Profession. Dies hilft zwar in erster Linie den PatientInnen, fördert zugleich aber auch die Arbeitszufriedenheit der Beschäftigten und liegt somit auch in deren Interesse.

Analog zum hippokratischen Eid hat der Pädagoge Hartmut von Hentig für den Bildungsbereich schon vor über 25 Jahren einen „sokratischen Eid“ formuliert. Die von ihm vorgeschlagene Eidesformel ist allerdings sehr ausführlich gehalten und könnte so auf viele PädagogInnen eher abschreckend wirken. Versucht man, eine Selbstverpflichtung von im schulischen Bereich Tätigen auf eine Kurzformel zu bringen, so könnte diese etwa lauten:

„Ich werde mich stets bemühen, die geistigen, emotionalen, sozialen und körperlichen Fähigkeiten der Lernenden nach bestem Wissen und Gewissen zu fördern und ihre Eigenständigkeit zu stärken. Ich werde sie dazu ermuntern, sich nie mit der oberflächlichen Erscheinung der Dinge zufrieden zu geben, sondern diesen stets auf den Grund zu gehen. Mein höchstes Ziel ist es, den Lernenden zur Selbstentfaltung ihrer Kräfte zu verhelfen. Dafür werde ich ihnen in Wort, Tat und Umfeld möglichst vielfältige Anregungen bieten und sie so herausfordern, ohne sie je zu überfordern.“

So unverfänglich diese Kurzformel auch klingt – sie würde doch eine vollständige Umstrukturierung unseres Bildungssystems notwendig machen. Denn zumindest im Schulbereich geht es bei uns eben nicht um geistige Autonomie und die Orientierung an den jeweiligen Möglichkeiten der einzelnen Lernenden. Vielmehr müssen diese sich an abstrakte, für alle gleichermaßen geltende Lernnormen anpassen, deren Erreichung analog zu Industrieprodukten in regelmäßigen, standardisierten Testverfahren überprüft wird. Wer die Normen nicht erfüllt, wird auf Schulen relegiert, die geringere soziale und berufliche Perspektiven bieten.

Dadurch ergeben sich bei einer Orientierung am Berufsethos im pädagogischen Bereich viel weiter reichende Konsequenzen als im medizinischen Bereich. Zwar gibt es auch in diesem Reformideen, die einen vollständigen Paradigmenwechsel erfordern würden – man denke nur an das Ideal des mündigen, mitdenkenden Patienten oder das einer ganzheitlichen, nicht auf einzelne Fachdisziplinen beschränkten Betrachtung des Körpers. Beides kann jedoch zu einem großen Teil auch durch ein verändertes Handeln und Denken der einzelnen Mediziner*innen erreicht werden. Die nötigen Verbesserungen wären somit hier auch innerhalb des bestehenden Systems zu erzielen.

Im pädagogischen Bereich geht es dagegen hierzulande nicht um eine Reform, sondern um eine völlige Umgestaltung der vorhandenen Strukturen, nicht um Evolution, sondern um Revolution. Revolutionen aber sind anstrengend und unbequem. Langfristig mögen sie zwar zu besseren Verhältnissen für alle führen. Kurzfristig aber bedeuten sie Unruhe und Mehrarbeit. Im konkreten Fall des Bildungssystems heißt das insbesondere: eine Umstellung des Unterrichts auf individualisierende, differenzierende Lernformen, eine Veränderung der Lehrer*innenrolle vom Vortragsredner zum Lernpartner oder auch eine Abkehr vom fächerspezifischen und eine Hinwendung zu einem mehr projekt- bzw. themenorientierten Unterricht.

Derartige Umstrukturierungen sind nicht ohne intensive externe und vor allem schulinterne Weiterbildungsmaßnahmen zu erreichen. Diese nützen zwar langfristig auch den im schulischen Bereich Tätigen selbst, indem sie im Endeffekt Lerninteresse und Lernbereitschaft der Schüler*innen fördern und so auch die Berufszufriedenheit der Lehrkräfte stärken. Kurzfristig aber sind sie mit Mehrarbeit und verringerter Freizeit verbunden. Für Lehrergewerkschaften ist das Berufsethos daher ein „heißes Eisen“, da sie, wenn sie es zu stark betonen, stets in der Gefahr stehen, bei ihren Mitgliedern als Anwalt der Gegenseite wahrgenommen zu werden.

In Deutschland gibt es im pädagogischen Bereich denn auch eine Art Arbeitsteilung. Während in manchen Fachverbänden – wie etwa bei der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule (GGG) oder dem Grundschulverband – das Berufsethos eine zentrale Rolle für das Verständnis und die Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit spielt, steht in den meisten Gewerkschaften die klassische Interessenpolitik, also der Kampf für eine gerechtere Entlohnung und für bessere Arbeitsbedingungen, im Vordergrund. Dies gilt für die Gewerkschaft ver.di, die u.a. auch im erzieherischen und sozialpädagogischen Bereich Beschäftigte organisiert, ebenso wie für den zum Deutschen Beamtenbund gehörenden Verband Bildung und Erziehung (VBE).

Die GEW nimmt hier eine Sonderrolle ein. Mit ihrem Anspruch, eine umfassende „Bildungsgewerkschaft“ zu sein, betont sie zum einen die Zuständigkeit für alle im pädagogischen Bereich Tätigen, also nicht nur für die schulischen Lehrkräfte, sondern auch für Erzieher*innen, Sozialpädagog*innen sowie die im Bereich der Berufsschulen, Hochschulen und in der Weiterbildung Beschäftigten. Zum anderen bekennt sie sich als Bildungsgewerkschaft jedoch auch zu einem Selbstverständnis, das den Kampf für eine gerechte Entlohnung und bessere Arbeitsbedingungen mit dem Eintreten für eine humane, demokratische Schule und für daran orientierte pädagogische Reformen verknüpft. Dem entspricht auch das ausdrückliche Bekenntnis zu den berufsethischen Leitlinien, wie sie die Bildungsinternationale, ein Dachverband von Bildungsgewerkschaften aus 170 Ländern, 2004 formuliert hat (vgl. Hoffmann 2016).

Eine humane Schule kann jedoch nur dann entstehen, wenn dafür die Lernprozesse konsequent vom Kinde aus gedacht werden. Die dafür nötigen Veränderungen sind nicht allein durch zusätzliche Ressourcen zu erreichen. Vielmehr erfordern sie auch ein Umdenken auf Seiten der einzelnen Lehrkräfte, Schulen und Schulbehörden, das zu einem stärker individualisierenden, differenzierenden Unterricht und zu einem partnerschaftlicheren Umgang zwischen Lehrkräften und Lernenden führen müsste.

Behält man den klassischen, an der Erfüllung uniformer Zielvorgaben orientierten Unterricht bei, so wäre es mit einer Doppelbesetzung in den Klassen nicht getan. Vielmehr bräuchte man dann letztlich für all jene Lernenden, die von Haus aus nicht entsprechend gefördert werden oder die nötige Nachhilfe spendiert bekommen, spezielle Individualisierungspädagogen, die die abstrakte Norm an die jeweiligen Voraussetzungen der einzelnen Lernenden anpassen. So handelt es sich bei der Umsetzung der Inklusion eher um einen kontinuierlichen Prozess, bei dem mehrere parallel ablaufende Entwicklungen ineinandergreifen.

Wichtig erscheint zudem eine größere Flexibilität beim Einsatz der vorhandenen Ressourcen. Dafür sollten diese nicht personenbezogen bereitgestellt werden, sondern sich stärker an den Bedürfnissen der einzelnen Schulen orientieren. Ein Rollstuhlfahrer ist kein Alien, der von speziellen Rollstuhlpädagogen durch die Gesellschaft der Nicht-Rollstuhlfahrer geleitet werden muss. Er benötigt schlicht eine barrierefreie Umgebung und ggf. eine entsprechende Assistenz. Schulen in sozialen Brennpunkten haben einen höheren Bedarf an sozialpädagogischen Fachkräften; „mehrsprachige“ Schulen können erfolgreicher arbeiten, wenn an ihnen auch das Lehrpersonal multikulturell ist und als Brücke zwischen den verschiedenen Kulturen fungieren kann. Die schematische Forderung nach „durchgehender Doppelbesetzung“ hilft hier nicht weiter.

Dies gilt auch für die am meisten gefürchtete Kategorie von Lernenden mit „speziellem Förderbedarf“: Kinder und Jugendliche, die durch aggressives, provozierendes Verhalten die Lernprozesse der anderen massiv beeinträchtigen. Wichtig ist hier vor allem die Erzielung von Synergieeffekten bei den vorhandenen personellen Ressourcen – konkret: die Intensivierung der Zusammenarbeit von Jugendhilfe, sozialpädagogischen und schulpsychologischen Diensten, auf gestörte soziale Interaktionen spezialisierten Pädagog*innen und den involvierten Regelschullehrkräften. Auf diese Weise können Einzelgespräche mit den betreffenden Schüler*innen, gemeinsame Fallberatung, gruppendynamisch orientierte Klassengespräche, aufsuchende Elternarbeit, ergänzende außerschulische Hilfen (etwa über Familienhelfer*innen, Hausaufgabenbetreuung oder therapeutische Angebote) und flankierende innerschulische Maßnahmen (beispielsweise über eine vorübergehende Aufnahme der betreffenden Kinder in intensivpädagogische Kleingruppen) besser miteinander verknüpft und aufeinander abgestimmt werden. Vorbildlich umgesetzt ist diese Form der Vernetzung der verschiedenen Dienste im Konzept des Frankfurter Zentrums für Erziehungshilfe (vgl. Henzel u.a. 2010).

Natürlich sind deutsche Schulen in vielerlei Hinsicht auf skandalöse Weise unterversorgt. Marode Gebäude, chronisch verstopfte Toiletten, Unterpersonalisierung, die bei Ausfall einzelner Kolleg*innen zur Überlastung anderer Lehrkräfte und in der Folge, per Dominoeffekt, zu einem allgemein erhöhten Krankenstand führt – all das ist eines Landes, in dem die Menschen sich als Volk der „Dichter und Denker“ verstehen, schlicht unwürdig. An diesen Zuständen tragen diejenigen, die schon heute am meisten unter dieser Unterversorgung der Schulen zu leiden haben, jedoch keinerlei Schuld. Sie zu Sündenböcken für das unterfinanzierte Bildungssystem zu stempeln, indem man ihnen die Teilhabe am gemeinsamen Unterricht verweigert, entspricht demselben Denkschema wie im Falle der Migrant*innen, die den Einheimischen angeblich die Arbeitsplätze wegnehmen. Denn auch hier werden strukturelle (in diesem Fall in Prozessen der Globalisierung und Automatisierung sowie in unsozialen Arbeitsmarktreformen gründende) Probleme auf eine ohnehin schon unterprivilegierte Minderheit projiziert.

So hat die GEW letztlich gar keine andere Wahl, als sich auf der Grundlage des pädagogischen Berufsethos zur Inklusion als schul- und gesellschaftspolitischem Ziel zu bekennen. Gibt sie ihren Ansatz auf, Berufsethos und Interessenpolitik nicht als gegenläufige Tendenzen zu sehen, sondern als miteinander zusammenhängende Aspekte des Kampfs für bessere Arbeitsbedingungen ihrer Mitglieder, so verliert sie ihr Alleinstellungsmerkmal. Sie wäre dann nur noch eine x-beliebige Interessenvertretung unter vielen anderen.

Links:

Brückner, Torben: Der hippokratische Eid. Thieme-Verlag, via medici, 1. August 2011; mit Link zur Übersetzung der Eidesformel als pdf-Dokument der Ärztekammer Baden-Württemberg.

Bildungsinternationale (Education International): Erklärung zum Berufsethos [der im Bildungs- und Erziehungsbereich Beschäftigten]. [2004]

Hentig, Hartmut von: Der neue Eid. In: Die Zeit vom 20. September 1991.

Henzel, Brigitte / Kieweg, Dieter / Kilian, Rainer / Müller, Georg: Zentrum für Erziehungshilfe / Berthold-Simonsohn-Schule: Konzeption / Schulprogramm. Frankfurt/Main 2010.

Hoffmann, Ilka: Berufsethos der Bildungsinternationale als Leitlinie. In: Erziehung und Wissenschaft (E&W) 7-8/2016.

 

Bild: Fotolia

 

Nicht die Kinder sind das Problem, sondern die Politik und die Medien!

vier schulkinder in der klasse

In letzter Zeit häufen sich die die Medienberichte, die die Inklusion als großen Irrtum, als Fehlweg … darstellen. Nahezu alle Artikel sind schlecht recherchiert, populistisch und ideologisch aufgeladen.  An den wirklichen Problemen des Schulsystems, nämlich der massiven Verstärkung der sozialen Spaltung und Ausgrenzung sowie einer chronischen Unterfinanzierung (an der nicht die UN-BRK schuld ist!!!!) , gehen sie allesamt völlig vorbei. Die meisten bei uns mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“ etikettierten Kinder kommen aus armen Verhältnissen. Wir machen die Folgen sozialer Ungerechtigkeit mittels Feststellungsverfahren zu einem Persönlichkeitsmerkmal, zu einer „Behinderung. Ein Unrecht, das nicht im Sinn der Kinder ist, auch wenn dies immer behauptet wird!

Ein paar Statements dazu:

Weser

Quelle: Weserkurier

Ilka Hoffmann: Begabung und Intelligenz- Konstrukte zur Legitimierung Sozialer Ungerechtigkeit

Rotherbaron: Loch-Ness-Pädagogik

Rotherbaron: Linker Konservativismus

Ilka Hoffmann: Entgegnung zu Josef Kraus